Search

Uno sguardo sull'Educazione libertaria e … dintorni

di Ludovico di Giovine (Giugno 2017)

Estate 2016, spiaggia di Isola Varano (Gargano), un giovane amico, R. L., mi segnala il dossier “Educazione libertaria” [1] a cura di Francesco Codello [2] pubblicato su “A-rivista anarchica” cui è da tempo abbonato . . . E’ nata così la curiosità per un complesso di esperienze educative poco note e che, seppur minoritarie, rappresentaedLibertaria3no, comunque, un ambito di ricerca molto interessante e significativo. “Oggi nel mondo sono attive centinaia di esperienze educative caratterizzate da una filosofia libertaria, migliaia di ragazze e ragazzi stanno vivendo quotidianamente all’interno di scuole che si caratterizzano per offrire qui e ora uno spazio in cui sia possibile auto-educarsi in modo libertario. In Italia ci sono alcune decine di scuole, tra loro in contatto grazie alla Rete per l’educazione libertaria (Rel), che raggruppa anche numerosi progetti di scuole libertarie, alcuni insegnanti della scuola pubblica statale e persone che in altri contesti hanno a che fare con l’educazione libertaria”.

Così inizia il citato ampio e documentato dossier curato da Francesco Codello, “grande vecchio” della Rel, vero esperto delle questioni in campo. Con questo breve articolo s’intende aprire una “finestra” su alcune teorie e pratiche didattiche alternative ed, in particolare, sull’educazione libertaria, condividendo fino in fondo l’affermazione di Filippo Trasatti “La pedagogia libertaria è una grande sconosciuta: resta tuttora ignota non solo al grande pubblico, ma anche a coloro che si occupano di scuola e ai cosiddetti esperti di pedagogia. Eppure molte delle idee-forza dell’educazione libertaria sono diventate parte del senso comune pedagogico e hanno fatto da lievito alle sperimentazioni educative più avanzate e interessanti” (Filippo Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, 2014).

1. Teorie e pratiche didattiche “alternative” in Italia

Nel variegato mondo delle scuole alternative ciascuna esperienza ha caratteristiche peculiari che andrebbero conosciute non per ipotizzare un inutile e irrealistico sincretismo pedagogico ma per cogliere nella diversità motivi di arricchimento culturale e professionale.
Già alcuni anni or sono Maria Novella De Luca (“la Repubblica”, 27/09/2010) segnalava “il boom delle scuole alternative” osservando: “C’è chi sceglie il metodo Montessori, chi la pedagogia di Rudolf Steiner, chi si affida al ‘Reggio approach’, chi, addirittura, i figli a scuola non li manda affatto. C’è chi crea asili d’infanzia in autogestione e chi finanzia in proprio classi e aule, restaurando magari una casa colonica o un edificio abbandonato, purché il crescere e l’apprendere siano percorsi sereni, e non una corsa ad ostacoli in scuole statali flagellate dai tagli e spesso in grave crisi di identità. Oltre cinquantamila bambini già frequentano in Italia metodi di insegnamento alternativi, dove spesso i programmi ministeriali restano fuori dalle aule, o comunque vengono proposti con approcci diversi. Dove, pur con grandi differenze, il mondo viene visto dal basso verso l’alto e non dall’alto verso il basso, con gli occhi dei bambini insomma, più che con gli occhi degli adulti. E in cui l’arte, la musica, la manualità, lo sport convivono in pari dignità con le altre materie”. E’ l’inizio di una fuga non tanto verso il privato quanto verso un diverso modo di educarsi, studiare, essere scuola.
Una sintetica “mappa” delle iniziative storiche e più recenti in Italia evidenzia l’attività di circa 500 scuole Montessori, private e pubbliche, “assistite” dall’Opera Nazionale Montessori, con circa quarantamila studenti tra Scuola dell’infanzia e primaria (www.operanazionalemontessori.it).
La Federazione delle Scuole Steiner in Italia collega le esperienze di 52 soci gestori di 61 scuole, fra infanzia, primaria, secondaria di primo e secondo grado, con un totale di circa 3.200 alunni e 450 insegnanti; scopo della Federazione (www.rudolfsteiner.it) è contribuire allo sviluppo e alla diffusione del movimento pedagogico Steiner-Waldorf, approccio educativo sviluppato dal 1919 da Rudolf Steiner (1861-1925).
Il “Reggio approach” è un tipo di approccio pedagogico sviluppato a Reggio Emila, laboratorio prestigioso per gli asili nido e la scuola dell’infanzia, grazie all’operosità e alle riflessioni di Loris Malaguzzi (1920-1994) a partire dal 1963 con l’istituzione della prima scuola dell’infanzia per iniziativa di un gruppo di genitori volontari. Il Reggio Emilia Approach (ormai con diffusione globale, soprattutto in Nord America) nel processo educativo assume radicalmente la centralità del bambino come portatore di diritti e di bisogni e punta sulle sue potenzialità e capacità di costruzione delle conoscenze (www.reggiochildren.it). Anche le scuole democratiche e libertarie, circa 30 in Italia e 300 nel mondo, fondano la loro azione sull’assunzione piena dei diritti e dei bisogni del bambino nel processo educativo. In un incontro mondiale dell’IDEC (International Democratic Education Conference) svoltosi a Berlino nel 2005 (30 luglio-7 agosto) è stata adottata questa dichiarazione: “Crediamo che in qualsiasi contesto educativo, i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze abbiano il diritto di decidere individualmente, come, quando, che cosa, dove e con chi imparare e abbiano il diritto di condividere, in modo paritario, le scelte che riguardano i loro ambiti organizzati, in modo particolare le loro scuole, stabilendo, se ritenuto necessario, regole e sanzioni”. Le esperienze attive in Italia trovano un coordinamento nella Rete per l’educazione libertaria (www.educazionelibertaria.org) nata con lo scopo di favorire la conoscenza e la diffusione dei contenuti, delle sperimentazioni e dei progetti realizzati nelle scuole.

2. L’educazione libertaria: le idee fondanti

Un principio caratterizzante l’educazione libertaria è il dubbio, il fallibilismo e, dunque, l’errore come eccellente risorsa autoeducativa. Accanto al dubbio, l’utopia, considerata nella sua valenza trasformativa, che apre al cambiamento e si lega fortemente ai processi educativi. Altra caratteristica fondante dell’educazione libertaria è la convinzione della necessità che ogni adulto in relazione educativa “sviluppi sistematicamente un lavoro di introspezione e di autovalutazione del proprio ruolo. Infatti ciò che viene richiesto è soprattutto l’assunzione di una postura diversa, più lontana e quindi più critica, rispetto a una relazione che tenda ad assolutizzare la relazione, confondendo l’amore con il soffocamento. Questa presa di distanza, che è rispetto autentico e non certamente disinteresse, costituisce la condizione primaria per un cammino di liberazione educativa fatta di ascolto affettivo, di valorizzazione della diversità, di riconoscimento dell’altro da sé” (F.Codello, “Per un’educazione libertaria”, in “MicroMega”, n. 6/2014, p. 4).
La priorità data alle esperienze e ai processi comporta la molteplicità e varietà dei curriculi: “Nelle scuole libertarie il programma non è concepito come un prodotto ma come un processo: l’importanza è assegnata più al fare esperienza degli individui nel gruppo piuttosto che alle conoscenze predefinite da trasmettere. In questo modo cosa è stato appreso emerge come risultato del come si è appreso. In questo quadro va da sé che la frequenza alle lezioni è lasciata libera e non obbligatoria. Qui esistono diverse opzioni che vengono sperimentate: scuole dove questa questa possibilità è totale, altre dove esistono delle mediazioni che prevedono parte di obbligatorietà e parte di opzionalità. Ciò che conta, nei diversi gradi di attuazione e di sperimentazione, è che il principio della libertà di scelta, rispetto alla frequenza, sia garantito in forme e tempi che sono nel singolo contesto praticabili e negoziabili” (ivi, pp.6-7).
Cambia la figura ed il ruolo dell’insegnante rispetto al tradizionale e corrente modo di porsi: “Innanzitutto l’assunzione di una postura di profondo e autentico rispetto nei confronti dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze esige un lavoro di autoformazione e di confronto di gruppo notevole e profondo. Per prima cosa [da parte degli alunni] vi è una sorta di spontaneo ed empatico apprezzamento della reale e profonda sincerità del rispetto che è manifestato da parte dell’adulto. A essere valutata è la sincerità, così come la trasparenza, dei comportamenti adulti; ognuno è considerato per quanto è fino in fondo se stesso. La seconda opzione considerata è la preparazione professionale e la capacità di stare dentro la relazione di apprendimento e non sopra di essa: saper stimolare le continue domande piuttosto che essere inclini a testare le ‘giuste’ risposte. Scoprire qual è l’interesse del bambino e aiutarlo a coltivarlo è, come ripeteva Neill, il compito vero e profondo dell’insegnante. Il posto che l’insegnante occupa non è al centro del processo ma è complementare nel dare il proprio aiuto, la propria professionalità, al processo in corso senza introdurre scopi e nozioni estranee al gruppo stesso. D’altronde se la frequenza alle lezioni è libera, solo chi è in grado di rappresentare una figura rilevante e competente, oltre che rispettosa ovviamente, potrà trovare i posti occupati e non aule deserte” (ivi, pp. 7-8).
La democrazia si impara a scuola giorno per giorno: “La formulazione partecipata delle decisioni costituisce il cuore della democrazia che governa queste scuole. Se infatti l’obiettivo principale di questo tipo di educazione è quello di sviluppare in tutti l’autonomia, darsi delle regole e saperle responsabilmente rispettare diviene centrale e irrinunciabile. Le occasioni di confronto e di presa di posizione costituiscono i momenti centrali dell’intera vita scolastica: la democrazia non viene insegnata stancamente e freddamente ma praticata sistematicamente e valutata con regolarità. In questi spazi le regole diventano strumenti indispensabili della vita in comune e non imposizioni snaturate e pressioni gerarchicamente predeterminate” (ivi, p. 8).
Muovendo dalla convinzione che la motivazione estrinseca può stimolare solo addestramento (limitatamente a determinati casi) non apprendimento significativo, occorre sviluppare la motivazione intrinseca e di conseguenza: “occorre concepire sia l’utilizzo di metodologie didattiche diverse che una valutazione dei risultati ispirata e praticata in modo diverso. Nelle scuole libertarie le metodologie didattiche sono strettamente legate e coerenti con il progetto complessivo. Metodo Montessori, attivismo pedagogico, tecniche Freinet, cooperative learning, didattica laboratoriale, ecc., sono di casa nelle pratiche quotidiane, ma sempre utilizzati in quanto coerenti con l’idea di fondo, che è sempre la domanda che può produrre un apprendimento consapevole e profondo, è sempre l’interesse che suscita lo studio personale e collettivo, è l’incidentalità il motore reale e attivo della ricerca” (ivi, p. 9). Si deve a Paul Goodman (1911-1972) il richiamo a forme di educazione “incidentale” ovvero all’incidentalità dell’apprendimento come dimensione significativa del processo di crescita del soggetto.
Quanto alla valutazione, esplicita è la critica ad un approccio quantitativo e fatto di misurazioni standardizzate (l’INVALSI ne è un esempio): “Nelle scuole libertarie al posto del giudizio viene praticata e valorizzata l’osservazione e la registrazione del risultato mettendo al centro il processo rispetto al prodotto. Se lo scopo non è giudicare ma produrre apprendimento va da sé che la valutazione è strumentale e non definitiva. Tutto ciò sviluppa quel processo di autovalutazione continua che solidifica l’autonomia individuale e la responsabilizzazione di ciascuno e dell’intera comunità educante. L’apprendimento è costruzione sociale e non solo operazione individuale e l’intero contesto relazionale è spazio e luogo di una comprensione di qualità” (ivi, p. 10).
Solo un cenno, per necessaria brevità, agli ispiratori, ai “maestri”, alle figure di riferimento, diretto e/o indiretto, del variegato movimento per l’educazione libertaria, limitando l’indicazione (con una scelta consapevolmente arbitraria) ai nati nel secolo scorso: Carl R. Rogers (1902-1987), Lamberto Borghi (1911-1972), Paul Goodman (1911-1972), Paulo Freire (1921-1997), Marcello Bernardi (1922-2001), Mario Lodi (1922-2014), Lorenzo Milani (1923-1967), Alice Miller (1923-2010), Danilo Dolci (1924-1997), Michel Foucault (1926-1984), Noam Chomsky (1928).

3. Caratteristiche di una scuola democratica e libertaria, alcune esperienze

Non è facile fissare le caratteristiche di una scuola democratica in quanto, come già detto, la flessibilità e l’adeguamento ai bisogni educativi dei bambini e dei ragazzi rappresentano il criterio organizzativo principale. Così dicendo: “Potrebbe sembrare che in una scuola democratica ognuno ha il diritto di fare ciò che vuole, disinteressandosi degli altri, non prendendosi alcuna responsabilità e, per di più, trascurando l’apprendimento. In realtà non è così. Le scuole democratiche accolgono abitualmente bambini e ragazzi, dai 3 ai 18 anni. L’idea centrale intorno a cui le scuole libertarie prendono forma è di offrire ai ragazzi di scegliere se frequentare le lezioni. Questa scelta, in forte contrasto con tutto ciò che abitualmente associamo alla scuola, si basa sulla profonda convinzione che ogni bambino è competente. L’assenza di imposizioni porta a scoprire una motivazione intrinseca nei ragazzi, talmente forte da spingere a imparare con gioia e a non scordare più ciò che si è appreso, consentendo di collegare teoria e patica anche nel quotidiano. Nelle scuole il numero di regole da rispettare è altissimo e l’autodisciplina di ogni ragazzo sorprendente. Le regole vengono proposte, discusse e votate da studenti e insegnanti durante un meeting. (...) Nelle scuole democratiche, invece che sul voto, si pone l’accento sul percorso d’apprendimento che ogni ragazzo ha intenzione di svolgere. Spesso questo percorso viene concordato tra il ragazzo e gli insegnanti e nel corso dell’anno viene monitorata la strada fatta. Ogni scuola adotta una sua modalità per rappresentare l’osservazione, le trasformazioni e lo sviluppo costante dell’apprendimento. Questo ‘metodo’ previene l’instaurarsi di una competizione distruttiva tra i ragazzi poiché ognuno è consapevole di seguire un proprio percorso che non è valutato né migliore né peggiore di quello di un altro, ma viene cucito addosso a ognuno” (F. Codello-I. Stella, Liberi di imparare, pp.18 e segg.)
La formazione iniziale degli insegnanti non si realizza attraverso seminari e/o corsi ma mediante la partecipazione, come osservatori, alle attività di una struttura operante da tempo. La “selezione” degli insegnanti avviene mediante il confronto, dopo alcune settimane, con tutti i soggetti coinvolti, compresi gli alunni. La formazione dell’educatore libertario, “maestro, mentore e facilitatore”, segue percorsi non convenzionali: “La relazione dialogica è l’essenza del rapporto educativo e si inserisce comunque sempre in un contesto più ampio dentro il quale ci sono anche le caratteristiche dell’insegnante. Ogni educatore dovrebbe sempre ricordare, ‘che tutto ciò che è ottenuto con l’addestramento, con pressioni e con la forza è privo di durata, incerto e inaffidabile’ (Korczak, 1996, p. 71). Una delle caratteristiche che bambini e ragazzi dimostrano di apprezzare nell’insegnante, oltre naturalmente all’essere una persona rispettosa, è quella di non nascondere la propria specificità, di comportarsi in modo trasparente, manifestando la propria individualità e diversità. Svelare la propria autenticità è dunque per l’educatore una manifestazione non solo inevitabile ma anche necessaria. La comprensione empatica dunque rappresenta una modalità relazionale indispensabile in una prospettiva di educazione libertaria e costituisce una qualità irrinunciabile per ogni educatore democratico. Il semplice ascolto, molto attento e attivo, costituisce un modo significativo per essere di aiuto sia al bambino che a se stessi. La scuola, come dimostra lo svolgersi delle giornate nelle esperienze democratiche e libertarie, non è più intesa e organizzata come una preparazione alla vita, è la vita stessa” (pp. 47 e segg.). Anche i genitori hanno un ruolo nel buon funzionamento, della scuola e collaborano con ore di volontariato partecipando a gruppi con interessi simili.
Nell’offrire una diversa concezione della scuola le scuole democratiche e libertarie propongono dei progetti cui aderire non dei servizi di cui avvalersi: i costi, pertanto, vengono sostenuti dalla persone interessate, mosse da un comune sentire e dal desiderio di trovare un’alternativa al sistema scolastico statale uscendo dalla logica gerarchica del curricolo (e linguaggio) unico e unidirezionale. Tra le esperienze attive in Italia: KETHER, Piccola scuola libertaria, Avesa (Verona); SALTAFOSSI, Associazione culturale Merzbau, Cadriano (Bologna) e presso associazione “Il volo”, Bologna; KISKANU, Scuola sperimentale Primaria e Secondaria di primo grado, San Felice Extra Verona; KIRIKU (prima BALOO), non-scuola, Buttigliera d’Asti (Asti); UBUNTU, Associazione dalla parte del bambino, Abbiategrasso (Milano); I PRATAIOLI, Associazione culturale, Pavullo nel Frignano (Modena); LILLIPUT e SERENIDIPITA’, un asilo e una scuola nel parco, Osimo (Ancona); POGGIO D’ORO, Associazione “Scuolina Poggio d’oro”, Montalcino (Siena); URUPIA, comune libertaria di Urupia, Francavilla Fontana (Brindisi). Per una più completa informazione: “Scuole pubbliche non statali e ...”, in “A-rivista anarchica”, n.409, estate 2016, disponibile on line.

4. Educazione libertaria e apprendimento cooperativo: valori e principi condivisi

Riccarda Viglino con l’articolo “Barbiana: un esempio di apprendimento con metodo cooperativo” (www.scintille.it , newsletter, maggio 2017) nel porre la questione “Don Milani e la cooperazione hanno ancora senso per la scuola di oggi?” concettualmente prepara questo contributo nel senso che sposta l’attenzione sull’apprendimento cooperativo inteso, non solo come metodologia, ma come una visione del mondo, una filosofia e afferma: “L’apprendimento cooperativo nella sua accezione più profonda ed autentica è una filosofia di vita, non una tecnica d’aula; non solo una efficace metodologia per l’insegnamento e l’apprendimento, ma soprattutto un contesto educativo in cui crescere insieme”. Una “filosofia”, portatrice di valori impliciti come la solidarietà, la dimensione egualitaria, la pace, lo sviluppo sostenibile, la pedagogia interculturale, il rispetto pieno dei diritti e dei bisogni del soggetto in formazione e, insieme, la promozione della sua libertà e autonomia. Questo sfondo culturale sta “dentro” e all’orizzonte dell’educazione libertaria e dell’apprendimento cooperativo che altresì condividono la fondamentale opzione della centralità dell’apprendimento rispetto all’insegnamento nei processi formativi.
Il rapporto tra educazione libertaria e cooperative learning, dunque, più che in improbabili analogie o coincidenze sul piano dell’elaborazione, è da ricercare da una parte in alcuni principi generali e riferimenti valoriali, dall’altra nella dimensione operativa. Nella pratica dell’educazione libertaria non si adotta una determinata metodologia escludendone altre ma, di volta in volta, in relazione all’attività/progetto e al contesto si sceglie e si applica la metodologia più idonea. Osservano F. Codello e I. Stella: “E’ impensabile che un arcipelago di esperienze scolastiche alternative possa abbracciare una metodologia didattica comune. Però, se proprio dovessimo menzionare una matrice condivisa, sarebbe l’attivismo a costituire uno sfondo comune all’interno delle scuole democratiche e libertarie. L’idea che la costruzione delle conoscenze avviene con la partecipazione attiva del discente e che, in particolare, il processo è di stampo costruttivista, cioè l’accento passa dal mero trasferimento alla costruzione dei saperi, è sicuramente comune ai vari modelli di apprendimento esistenti. (...) Nello svolgimento dell’attività didattica un ruolo importante è ricoperto dal cooperative learning poiché garantisce il miglioramento non solo del rendimento scolastico dei ragazzi e delle ragazze, ma anche il loro sviluppo sociale e affettivo. L’apprendimento cooperativo si basa sulla centralità dello studente, il quale è invogliato ad assumersi la responsabilità del proprio percorso di studio e incoraggiato a collaborare in lavori di gruppo. Ciò comporta una sostanziale modifica dei rapporti tra insegnanti e alunni, oltre a un più elevato livello di ragionamento e un più frequente sviluppo di nuove idee e soluzioni, che nascono dal confronto continuo tra pari e con il supporto dell’adulto, inteso qui come consulente. Inoltre l’apprendimento cooperativo determina un maggiore trasferimento di ciò che si è appreso e questo favorisce lo sviluppo della capacità di mobilitare contenuti vari in situazioni diverse” (ivi, p. 67).

__________________________________________
[1] “Educazione libertaria”, in “A-rivista anarchica”, anno 46, n. 409, estate 2016
[2] Francesco Codello, pedagogista, già insegnante e dirigente scolastico in vari istituti di Treviso; impegnato nella ricerca storico-educativa è autore di numerosi libri tra i quali: La buona educazione (2005), Vaso, creta o fiore (2005), La campanella non suona più (2015), La condizione umana nel pensiero libertario (2017); attivo in organismi internazionali come l’International Democratic Education Network e l’European Democratic Education Community.

Biblio/sitografia
Scuola di Barbiana, Lettera a una professoressa, Libreria editrice fiorentina, Firenze, 1996
Marcello Bernardi, Educazione e libertà, Rizzoli, Milano, 2009,
Francesco Codello e Irene Stella, Liberi di imparare. Le esperienze di scuola non autoritaria in Italia e all’estero raccontate dai protagonisti, Terra Nuova Edizioni, Firenze, 2012
Francesco Codello, Né obbedire né comandare. Lessico libertario, ed. Eleuthera, Milano, 2016
Janus Korczak, Come amare il bambino, Luni Editrice, Milano, 1996
Filippo Trasatti, Lessico minimo di pedagogia libertaria, ed. Eleuthera, Milano, 2014
www.educazionelibertaria.org
www.educazioneallaliberta.org
www.libertaria.it
www.scuolalibertaria.blogspot.com
Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.