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Come l’apprendimento cooperativo sostiene la motivazione ad apprendere: alcune riflessioni

scuola_noiadi Claudia Matini (nov. 2011)

 

I dati Istat del 2010 riportano allarmanti percentuali di abbandono scolastico. Gli ESL (Early School Leavers) in Italia sono il 18,8% della popolazione in età 18-24 anni. Queste persone hanno ottenuto al più la licenza media, non hanno concluso un corso di formazione professionale riconosciuto dalla Regione di durata superiore ai 2 anni e non frequentano corsi scolastici né svolgono attività formative. Ciò significa che quasi un quinto della popolazione tra 18 e 24 anni è fuoriuscita dai percorsi di istruzione-formazione.

 

I fattori che influenzano gli abbandoni scolastici sono molteplici e sarebbe riduttivo pensare che sia solo questione di motivazione scolastica. E’ lecito tuttavia chiedersi quanto l’assenza di una forte motivazione sia correlata alla fuoriuscita; forse la scuola non risponde efficacemente ai bisogni dei ragazzi, incluso il desiderio di apprendimento di questa considerevole fascia di persone che decidono di cercare altrove la loro strada.

Cosa manca nei percorsi di formazione-istruzione per “trattenere” una fascia più consistente di allievi fino alla chiusura dei percorsi che scelgono di intraprendere?

L’insegnamento di certo costituisce una delle leve per sostenere la motivazione degli allievi.

La motivazione: definizione e modelli

Secondo Kong (2009), la motivazione “è uno stato interiore che risveglia il desiderio della persona per uno scopo e mantiene i suoi sforzi in una determinata direzione per un certo tempo”.

C’è motivazione quando la persona ha interesse per qualcosa, c’è una qualità emotiva nella motivazione, una spinta affettiva verso qualcosa che è un obiettivo, che definisce una direzione. C’è motivazione quando c’è un’azione diretta verso uno scopo (interesse manifesto).

Quando lo studente è presente in aula e in silenzio ascolta la mia lezione, posso pensare che sia motivato ad imparare (azione orientata allo scopo, che deduco dal contesto, in quanto non è sempre esplicitamente condiviso).

Ancora di più, noto che mi segue con lo sguardo, che prende appunti, che dà di gomito al vicino che sottovoce fa un commento e l’altro tace (sforzo/impegno).

Infine, quando mi ascolta per oltre un’ora deduco che sia interessato e quindi motivato ad imparare quanto sto proponendo (persistenza nel tempo).

Secondo Maehr (1984), indicatori della presenza di motivazione nell’allievo sono i seguenti:

  • PERSISTENZA: tempo speso sull’attività, numero di tentativi fatti per portare a termine un compito, disponibilità a continuare nonostante insuccessi
  • ATTENZIONE: direzione data al comportamento (alle spiegazioni, al libro, ai compagni, al compito)
  • INTERESSE INTRINSECO: continuazione di un compito in assenza di incentivi, pressioni, scadenze, limiti temporali e spaziali
  • RIUSCITA: il risultato dei fattori precedenti e la conseguenza dell’azione di apprendimento

Se questi sono indicatori utili per individuare la motivazione, cosa ne influenza il persistere? Quanto il contesto scolastico favorisce la naturale tendenza umana ad imparare e quale è il ruolo dell’insegnante nel sostenere tale processo nel tempo?

Tipi di motivazionechild-comp-2

La letteratura propone una suddivisione della motivazione in due grandi categorie, intrinseca ed estrinseca.

La prima consiste in uno stato psicologico che permette di sperimentare l’apprendimento come  un valore significativo in se stesso. Facilita e sostiene il desiderio di conoscere, produce auto-gratificazione.

La seconda consiste in uno stato psicologico che spinge la persona a cercare ricompense, occasioni di valutazioni positive esterne (es. studiare per il voto, per la promozione, per superare i compagni).

Deci e Ryan (1985) propongono un terzo tipo di motivazione, l’ amotivazione, uno stato psicologico in cui non si percepisce il legame tra la propria azione e i risultati nella realtà.

Suggeriscono anche che la motivazione estrinseca, spesso demonizzata e considerata di qualità inferiore a quella intrinseca, sia più articolata di quanto si possa immaginare e possa essere “buona”, in una prospettiva in cui la persona tende ad integrare nel tempo le esperienze, a trasformare in autoregolazione la regolazione esterna dei comportamenti.

Quando dobbiamo svolgere un compito che non ci piace possiamo essere comunque positivamente motivati? Le ragioni strumentali per cui si accetta di svolgere un compito non piacevole dipendono da quanto la motivazione è interiorizzata.

Essi propongono una suddivisione della motivazione estrinseca in 4 categorie di regolazione (esterna, introiettata, identificata, integrata), in un crescendo individuale rispetto alla soddisfazione del bisogno di autonomia e del grado di interiorizzazione e condivisione della motivazione ad apprendere. Nel livello più elevato di motivazione estrinseca, la regolazione integrata, c'è una totale congruenza dei comportamenti con i valori e bisogni individuali. L'unica differenza rispetto alla motivazione intrinseca, è l'assenza di piacere nello svolgere l'attività scelta. 

Per motivare la persona a crescere verso la motivazione intrinseca si dovrebbe:

  1. aiutare l’altro a sentirsi competente esprimendo fiducia nelle sue possibilità, incoraggiandolo, offrendo un sostegno sia con materiali sia con strumenti
  2. agevolando la relazione con lui, mostrando interesse per i suoi pensieri, opinioni e sentimenti
  3. appoggiando la sua autonomia nel comportamento.

 

Come il Cooperative Learning sostiene la motivazione

Secondo Johnson e Johnson (1993), quando i cinque elementi che caratterizzano un’attività di cooperative learning vengono garantiti, l’esperienza sarà positiva per gli allievi. Quali sono i cinque ingredienti?cooperazione

  1. INTERDIPENDENZA POSITIVA
  2. INTERAZIONE PROMOZIONALE FACCIA A FACCIA
  3. RESPONSABILITA’ DI GRUPPO E INDIVIDUALE
  4. INSEGNAMENTO DIRETTO DI COMPETENZE SOCIALI
  5. REVISIONE DI GRUPPO.

 

Ma in che modo questi elementi influenzano la motivazione degli allievi? Soffermiamoci in particolare sui primi due, l’interdipendenza positiva e l’interazione promozionale.

Secondo questi autori c’è una relazione tra processi interpersonali in classe e stato motivazionale, determinata dal tipo di interazione che si stabilisce tra gli allievi. L’interazione in classe è determinata dal vincolo che si crea tra gli allievi rispetto al raggiungimento degli obiettivi scolastici: la struttura di obiettivo crea tre distinte situazioni di interdipendenza, positiva, negativa o assente, che di conseguenza determina comportamenti di interazione di collaborazione, di competizione o di individualismo.

L’ipotesi è che l’interazione promozionale promossa dall’interdipendenza positiva sostenga maggiormente la motivazione ad apprendere rispetto alla competizione o al lavoro da soli.

Perché? Essere vincolati ad un obiettivo da raggiungere assieme (interdipendenza positiva) promuove comportamenti di aiuto e sostegno reciproco (interazione promozionale), nonché una modalità di feedback che informa sull’esito della propria comunicazione e del proprio impegno in modo da favorire la comprensione e il successo rispetto all’obiettivo condiviso.

Il vincolo positivo al raggiungimento del risultato e la relazione di sostegno reciproco favoriscono il concentrarsi su obiettivi di apprendimento in termini di padronanza, di acquisizione di competenza per migliorare se stessi più che per ottenere un buon voto (obiettivi di prestazione). Non solo a livello cognitivo l’attenzione è focalizzata su una tipologia di obiettivi che favoriscono l’apprendimento, ma a livello emotivo l’apprendimento cooperativo soddisfa un bisogno centrale che è quello di relazione. Lavorare bene con il cooperative learning significa sentirsi a proprio agio con gli altri. Infine, il costante confronto e controllo reciproco, finalizzato a che tutti imparino, consente di sviluppare gradualmente la convinzione del rapporto tra il proprio sforzo nel lavoro e il risultato, che è positivo. Ciò sostiene il bisogno individuale di sentirsi competente.

Bisogno di relazione e bisogno di competenza sono due dei tre bisogni che Deci e Ryan (1985) hanno individuato come centrali per promuovere la motivazione intrinseca.

In un ambiente di apprendimento cooperativo il bisogno di stare in relazione è sostenuto dal lavoro di gruppo. Inoltre l’esperienza degli studenti di essere responsabili di una parte del materiale da apprendere e di agire come tutor esperto per gli altri compagni dovrebbe favorire il bisogno di competenza. Infine, gli studenti organizzandosi rispetto all’apprendimento, possono esercitare quindi l’autonomia.

 

Conclusioni

Tali informazioni costituiscono solo una delle punte dell’iceberg della motivazione scolastica.

Di certo la motivazione è uno stato interiore, influenzato da:

  • variabili personali: senso di autoefficacia, teoria dell’intelligenza, convinzioni sui Sé possibili, orientamento al successo, aspettative, stile attributivo, ecc.
  • variabili ambientali: le caratteristiche fisiche e non del posto in cui si opera, ma anche i contenuti da apprendere e lo stile di conduzione della classe
  • variabili intervenienti: modelli genitoriali e figure significative.

 

Conoscere maggiormente gli aspetti connessi alla motivazione può essere un passaggio indispensabile per favore una maggiore flessibilità nella scelta della modalità di istruzione.

Intanto, forniamo alcuni suggerimenti operativi relativamente alla pianificazione e creazione delle lezioni:

 

  • 1. STABILISCI IL TONO ALL’INIZIO dell’anno o del quadrimestre.
    • definisci chiaramente gli obiettivi di apprendimento, gli scopi del corso, le aspettative degli studenti.
    • Comunica con loro per capire cosa desiderano rispetto alla tua disciplina. Come? Fai delle interviste all’inizio dell’anno o di un nuovo argomento, per comprendere cosa sanno già e cosa desiderano sapere.
    • Esprimi il tuo entusiasmo per ciò che insegni
    • Racconta come ti sei interessato agli argomenti che insegni e come si sono sviluppati nel tempo i tuoi interessi

    2. VARIA I METODI DI ISTRUZIONE: scegli metodi che coinvolgano attivamente gli studenti e gli offrano dei feedback immediati. I metodi di problem solving, l’apprendimento collaborativo, gli esperimenti, l’uso della tecnologia favorisce l’interazione e la possibilità di fare pratica con le nuove abilità e competenze. Invita ospiti esterni, fai fare presentazioni agli studenti.

    3 DAI OPZIONI AGLI STUDENTI: aumenta le possibilità di un apprendimento auto-regolato. Come? Ad esempio, fai scegliere un argomento di ricerca da approfondire, o elabora con loro una rubrica di valutazione. Favorisci il senso di autonomia degli allievi, che è legato positivamente alla motivazione allo studio (Deci e Ryan, 1985).

    4. CREA COMPITI SFIDANTI: è importante conoscere gli interessi, le conoscenze previe e le abilità degli studenti quando si progettano i compiti per gli allievi. Offrire opportunità di successo e gradualmente aumentare le difficoltà mentre il quadrimestre procede favorisce in ogni studente la percezione che con ragionevole impegno ha la capacità di avere successo mentre si confronta e sfida i propri limiti.

    Gli scopi devono essere sfidanti ma raggiungibili: se la sfida viene percepita come realistica e il percorso per arrivare al risultato è chiaro, allora l’interesse rimane alto (Tugrul Mart, 2011)

    5. RENDI LE LEZIONI RILEVANTI: la ricerca dimostra che gli studenti sono più interessanti ed entusiasti quando possono collegare il contenuto e le attività di una materia alle loro vite. Chiedi agli studenti di definire gli obiettivi di apprendimento nei termini dei loro obiettivi di vita.

    6. MOSTRA CHE CI TIENI (CARE, ATTITUDE). Il modo in cui l’insegnante entra in classe e come si relaziona agli allievi influenza il loro atteggiamento.

     

    Bibliografia

    Deci, E., Ryan, R. “Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, Plenum, 1985.

    Kong, Yuan. A brief discussion on motivation and way sto motivate students in English learning. International Education Studies, 2.2 (2009), 145-149.

    Johnson D.W., Johnson, R.T. e Holubec, E.J. (1993), Circles of learning. Minnesota: Interaction Book Company.

    Johnson D.W., Johnson, R.T. (1985), Motivational processes in cooperative, competitive and individualistic learning situations. In C. Ames e R. Ames (Eds.), Research on motivation in education. Vol. 2: The classroom milieu (pp. 249-286). Orlando, Fl: Academic Press.

    Istat, Rilevazione sulle forze di lavoro, 2011.

    Maehr, M.L. (1984), Meaning and motivation: toward a theory of personal investment. In R. Ames and C. Ames (Eds.) Research on motivation in education (Volume 1): student motivation. San Diego: Academic Press, Inc.

    Tugrul Mart, C., (2011). How to sustain students’ motivation in a learning environment (Manoscritto).