Search

Insegnare ed apprendere in una classe complessa. Il punto di vista dell’insegnante

Melting crucibledi Riccarda Viglino (Gennaio 2014)

"Ora le nostre scuole ..., non tutte beninteso, ma la maggior parte, somigliano un poco a officine nelle quali si insegna più a dire come una cosa si faccia, che non a farla. Non già che non vi si lavori: tutt'altro; vi si fa un lavoro in gran parte improduttivo, di nomi, di parole, che l'alunno ridice a memoria, che hanno l'aria di cognizioni per il maestro che le ha insegnate, e forse per talun altro che lo ascolta, ma che però non sono tali per lui, perché non si rende conto del loro valore, non le intende, non sa porle in pratica.
Vi si ragiona troppo e troppo prematuramente, vi si fanno troppe distinzioni e troppe definizioni, si resta nel vago e nel generale e l'alunno si appiglia a quel tanto che può fare, a ripeter suoni.


Nei loro metodi è visibile l'eredità del nostro passato, un certo che di scolastico e di retorico, che toglie la freschezza e la vivacità all'insegnamento, che non desta la curiosità dei fanciulli, che spesso li disamora allo studio, costringendoli a rompersi la testa con cose che non possono capire e delle quali non vedono l'utilità, che schiaccia le facoltà intellettuali in luogo di svilupparle"

Aristide Gabelli, Il metodo d'insegnamento nelle scuole elementari d'Italia, 1880.

Oggi emergono nelle nostre classi e vengono riconosciute sempre con maggior chiarezza diagnostica, specificità e caratteristiche affettive, culturali, sociali e di apprendimento degli alunni a noi affidati che rendono le stesse sempre più eterogenee e complesse. Le insegnanti più consapevoli ed attente si aggiornano e si formano in modo preciso e puntuale sulle nuove ricerche e teorie cognitive, sulla normativa attuale, sulle differenti tipologie di diagnosi o certificazioni previste e cercano di orientarsi nel vasto panorama specialistico che permette di distinguere i diversi disturbi di apprendimento e bisogni educativi speciali per mettere in atto piani educativi individualizzati, adeguati ed appropriati strumenti dispensativi e compensativi per gli alunni in difficoltà.
Un grande lavoro di osservazione, analisi, documentazione, progettazione, che va ad agire sull'alunno, sulla sua più o meno dichiarata "diversità".
Vorrei qui però sovvertire questo ordine logico di ragionamento per osservare come in una qualsiasi delle nostre classi sia impossibile definire in modo netto ed insindacabile un criterio di "normalità" anche solo riferito all'apprendimento. Le teorie sull'apprendimento mettono in luce infatti come si tratti di un processo variegato ed articolato che prevede diversi possibili canali di accesso al sapere e al saper fare, diverse modalità di esecuzione e stili, che procede molto spesso a "salti" e non in modo lineare, che è fortemente influenzato e connotato da emozioni, che presenta tratti di imprevedibilità. Insomma, le insegnanti e gli specialisti a ben guardare non sanno definire quali siano i bambini "normali" e quali no. E meno male.
L'insegnante ha quindi davanti a sé una classe con le sue diversità che rendono unico ed irripetibile ogni bambino ed unica ed irripetibile quella classe; l'insegnante o meglio gli insegnanti che in quella classe operano sono essi stessi connotati di diversità e specificità che incidono in modo "potente" nel team e sulla classe. Questo è il crogiolo in cui l'apprendimento di quella classe e di ciascun bambino avverrà e, per alcuni aspetti, ancora in modo misterioso. Le insegnanti però hanno in mano il mestolo e le ricette, e controllano il fuoco. Il punto di vista dell'insegnante sulla classe, la prospettiva in cui essa si colloca e di conseguenza agisce, potranno fare la differenza per la classe e per ciascun bambino 1.
Dopo un'attenta osservazione ed analisi del contesto in cui si trova ad operare, la domanda generativa che l'insegnante o meglio il team di insegnamento può porsi deve essere allora: "Come posso cambiare o rendere migliore il mio modo di fare scuola per favorire davvero l'apprendimento di tutti?"
Il focus quindi si sposta dai bambini per mettere in luce le modalità e le strategie di insegnamento, la capacità di progettazione ed ideazione, di mettersi in gioco accettando nuove sfide educative, e soprattutto la volontà e l'azione di cambiamento degli insegnanti.
Questo vuol dire in prima istanza creare un buon clima di classe, costruire la comunità di apprendimento dove il gruppo accoglie e valorizza le diversità di ciascuno, le integra e le potenzia per una reale promozione di tutti. Dove c'è una forte dimensione di accoglienza e di cura, attenzione alle emozioni, rispetto delle persone, dei modi e dei tempi della classe e di ciascuno, apertura alle novità e alle diversità, spirito di ricerca. Dove l'errore non è il demone da temere ma una tappa del percorso, un'occasione per crescere e, per tutti, di apprendere. Anche per l'insegnante, che osserva la sua classe in modo attento e competente ed individua modalità, stili, strategie, teorie cognitive e saperi dei bambini2. L'insegnante, come un sapiente e competente regista, progetta quindi gli scenari di apprendimento3, ampi, significativi e motivanti, ne cura l'attuazione con flessibilità e pazienza, fiducia ed apertura alle capacità degli alunni, attenzione ai diversi stili cognitivi e di apprendimento in un clima attento e positivo, allegro4.
L'approccio all'insegnamento-apprendimento è costruttivo ed attivo, si innesta nel naturale processo di apprendimento del bambino, per una costruzione di saperi e di significati autentica e durevole. La metacognizione è favorita ed insegnata, diventa uno strumento che insegnanti ed alunni costruiscono ed utilizzano insieme per rivedere, regolare e potenziare il processo. La valutazione è formativa ed autentica, prevede momenti di autovalutazione e co-valutazione, coinvolge anche le famiglie dando loro un'occasione reale di intervenire in modo efficace nel processo di apprendimento.
L'apprendimento non è più esclusivamente a carico dell'insegnante, ma ciascuno è responsabile del proprio apprendimento e dell'apprendimento di tutti.
In questo scenario, la cooperazione tra pari è una risorsa molto potente. Il cooperative learning può costituire l'ossatura profonda, il substrato di cui si nutre tutta l'azione formativa e l'apprendimento all'interno del gruppo classe. Viene superato il paradigma della lezione che sembra essere oggi ancora in molte scuole l'unico possibile, tanto da prevedere piuttosto per gli alunni in difficoltà strumenti compensativi e dispensativi invece di individuare un cambiamento nella modalità di insegnamento, nonostante paia sempre più evidente l'inadeguatezza del metodo spiegazione-applicazione quando si intenda sviluppare il sapere nella direzione della costruzione di competenze. Bisogna chiedersi poi se l'ottica dispensativa e compensativa da sola favorisca davvero l'alunno ed aumenti la sua percezione di normalità rispetto al gruppo classe o piuttosto lo discrimini ulteriormente peggiorando la sua autostima e la fiducia nelle sue possibilità.
Il cooperative learning si basa sulla centralità dello studente, di ogni studente, che viene invogliato ad assumersi la responsabilità dei propri studi ed incoraggiato a collaborare in lavori di gruppo organizzati e strutturati. Le risorse più potenti sono gli studenti stessi che, condividendo responsabilità e impegno, scambiandosi aiuto reciproco, andando ad incidere nella "zona di sviluppo prossimale"5 del sapere di ciascuno, aumentano il loro successo scolastico. Lavorando insieme ed apprendendo le abilità sociali indispensabili per farlo in modo corretto ed efficace, "migliorano le relazioni interpersonali, indipendentemente dalle differenze dovute alle capacità e alle caratteristiche di ciascuno, maturano il rispetto ed il riconoscimento di ciascuno quale persona competente con una maggiore consapevolezza dei punti di vista e delle diverse prospettive; si sviluppa il pensiero creativo, perché facilita la comunicazione e la condivisione di molte idee, si realizza il successo di tutti gli studenti del gruppo, in modo tale che ciascuno si senta competente (Johnson e Johnson).
In questa classe officina del sapere, del saper fare e del saper essere, ciascuno troverà il suo punto di forza ed il suo punto d'appoggio6 per far "saltare il chiavistello affinché il sapere abbia una possibilità di passare" (D. Pennac op. cit. ) e migliorerà altresì la qualità dell'insegnamento.

Note

1."Gli insegnanti che mi hanno salvato, e che hanno fatto di me un'insegnante, non erano formati per questo. non si sono preoccupati delle origini della mia infermità scolastica. Non hanno perso tempo a cercarne le cause né tantomeno a farmi la predica. Erano adulti di fronte a studenti in pericolo. Hanno capito che occorreva agire tempestivamente. Si sono buttati. Non ce l'hanno fatta. Si sono buttati di nuovo, giorno dopo giorno, ancora e ancora. Alla fine ci hanno tirati fuori. E molti altri con me. Ci hanno letteralmente ripescati. Dobbiamo loro la vita." D. Pennac, Diario di scuola, Feltrinelli pag.33
2. Ogni giorno siamo noi ad essere rimodellati nel¬le classi in cui insegniamo. Se ci concediamo di sviluppare la passione per il nostro lavoro, rinasceremo continuamente, diventeremo sempre più solidi e più squisitamente umani rispetto a come eravamo. Ne consegue che per insegnare in modo da rispondere ai bisogni dei nostri ragazzi più efficacemente, dobbiamo accettare due sfide fondamentali. Innanzitutto dobbiamo coltivare la passione per la professione docente; poi dobbiamo svestirci della nostra armatura protettiva — delle nostre difese — e permettere ai nostri studenti di incidere su di noi, di rimodellarci, a partire dalla riflessione su ciò che vediamo e dall'apprendimento che ne deriva. C.ANN TOMLINSON, Adempiere la promessa di una classe differenziata. Strategie e strumenti per un insegnamento attento alle diversità, Roma, LAS, 2006,

3. "Scenari, unità dinamiche nelle quali il soggetto ha la possibilità di incidere realmente sui processi dell'apprendere.... Sulla scena l'attore non obbedisce semplicemente alle consegna del regista, egli interpreta il ruolo assegnatogli con la propria sensibilità, con la personalissima capacità di interpretare il personaggio. Quello che abbiamo voluto immaginare è un curricolo pensato non solo per gli insegnanti ma per gli studenti nella veste di protagonisti attivi lungo i percorsi della conoscenza. Cosa significa essere attivi nel processo del conoscere?Tanto per cominciare significa influire su tali processi, contribuire ad una definizione degli obiettivi, orientare e riorientare la programmazione delle attività, proporsi in termini di autovalutazione. Non è poco." M. Gineprini, A. Roncallo, La scrittura emergente, Rubettino pag. 67
4. "Una buona classe non è un reggimento che marcia al passo, è un'orchestra che prova la stessa sinfonia. E se hai ereditato un piccolo triangolo che sa fare solo tin tin o lo scacciapensieri che sa fare solo boing boing, la cosa importante è che lo facciano al momento giusto, il meglio possibile; che diventino un ottimo triangolo, un impeccabile scacciapensieri, e che siano fieri della qualità che il loro contributo conferisce all'insieme. Siccome il piacere dell'armonia li fa progredire tutti, alla fine anche il piccolo triangolo conoscerà la musica, forse non in maniera brillante come il primo violino, ma conoscerà la stessa musica." ." D. Pennac, Diario di scuola, Feltrinelli pag. 107

5. Ogni individuo possiede potenzialità cognitive latenti che solo nell'interazione con altri si possono esprimere.
«Zone di possibilità, ossia regioni di apprendimento in cui un allievo può navigare con degli aiuti provenienti dal contesto che lo supporta». L. S. Vigotskij

6. Datemi un punto d'appoggio nel soggetto e l'aiuterò ad apprendere, ad appropriarsi delle cose nuove, a capire un po' di più il mondo e se stesso.
Un punto d'appoggio e non tutti i punti d'appoggio, un punto al quale io e lui possiamo collegarci per farlo evolvere.... Cerchiamo le risorse di cui dispone, senza anticipare quelle che troveremo o quelle che dovremo trovare. Perché non è affatto detto che ciò che noi troveremo veramente non possa anche permetterci di articolare un apprendimento in grado, di per sé, di mettere in opera delle strutture cognitive nuove e acquisire capacità che potremmo aspettare invano che si delineino da sole" Philippe Meirieu, Imparare ... ma come?, Cappelli