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Apprendere attraverso la cooperazione dei compagni

All'interno del Progetto VERSOS, della Regione Umbria, la scuola protagonista di comunità.

A cura di Mario Comoglio - Università Pontificia Salesiana


 

Introduzione

Prima di descrivere il Cooperative Learning come un insieme particolare di tecniche di lavoro di gruppo, di delineare le caratteristiche che lo distinguono dai gruppi 'tradizionali' delle usuali pratiche di classe e di sottolineare gli aspetti innovativi e originali che lo differenziano da altri metodi di fare scuola, è importante chiarire ilquadro dei cambiamenti verificatisi nel campo della ricerca sull’apprendimento e dell’educazione scolastica in questi ultimi due decenni. Tali cambiamenti sono stati così ampi e complessi da mettere in discussione non solo l’ordinario impianto metodologico della scuola, esaltando per conseguenza le note di attualità e significatività del Cooperative Learning, ma anche le ragioni storiche che avevano portato a privilegiare questo metodo rispetto ad altri. Raggruppiamo gli elementi caratteristici innovatori degli ultimi anni nei seguenti tre punti:

a) la diffusione e il rafforzamento di alcuni nuovi e significativi 'obiettivi educativi della scuola' del XXI secolo

b) il cambiamento delle prospettive psicologiche sui temi della cognizione e dell’insegnamento /apprendimento

c) la crescita della condizione di 'eterogeneità della classe'.

Obiettivi educativi della scuola del XXI secolo

Sono ormai numerose le testimonianze di studiosi ed esperti sulla necessità di riflettere e ripensare le finalità educative della scuola per armonizzarle con le esigenze della società attuale in continua e rapida trasformazione.

' Il Libro Bianco' di J. Delors, ma anche altri documenti che in qualche modo lo hanno preparato o anche commentato, sono fra le testimonianze più note che a tale riguardo sono state prodotte. Nel richiamare gli obiettivi educativi che si ritengono debbano qualificare la scuola del nuovo secolo, noi ci rifaremo a quanto proposto in questi lavori.

Integrando i punti essenziali, i lavori citati concordano nel sostenere che la scuola sia da ristrutturare in vista di un percorso di insegnamento/apprendimento al termine del quale gli studenti devono essere capaci di:

(1) Saper imparare per tutta la vita. Riferisce il documento Delors: '…riteniamo che il concetto di un’educazione da continuare per tutta la vita, con tutti i suoi vantaggi in termini di flessibilità, diversità e disponibilità in tempi e luoghi differenti, debba esigere un ampio sostegno. Bisogna ripensare e ampliare il concetto di educazione permanente. Essa non solo deve adattarsi a cambiamenti nel tipo di lavoro, ma deve anche costituire un processo continuo di formazione dell’intero essere umano: delle sue conoscenze e attitudini, come anche delle sue facoltà e abilità critiche di agire. E dovrebbe consentire all’individuo umano di sviluppare la coscienza di se stesso e del suo ambiente,e incoraggiarlo a svolgere il proprio ruolo sociale nel lavoro e nella comunità'.

(2) Saper ascoltare e parlare. Dicono Carnevale, Gainer e Meltzer nel loro documento sulle abilità fondamentali richieste dai datori di lavoro: 'Gli impiegati che mancano della competenza di emettere e ascoltare messaggi sono di fatto limitati nelle loro capacità di comprendere e comunicare, e nella possibilità di maturare personalmente e professionalmente. I dirigenti di aziende ritengono che le carenze in queste abilità costano ai datori di lavoro miliardi l’anno in perdita di produttività e in errori.

La comunicazione è determinante per le delicate operazioni di un’azione aziendale competitiva. Le abilità comunicative sono alla base del rapporto umano e professionale con il cliente, cioè garantiscono il reperimento e il mantenimento dei clienti.

Apportare cambiamenti, contribuire alla qualità del lavoro, risolvere conflitti e fornire significativi rinforzi costituiscono delle capacità professionali incluse nelle abilità di emettere e ascoltare efficacemente i messaggi comunicativi'.

(3) Saper collaborare. Molti documenti sottolineano l’importanza che ha per le generazioni di oggi e degli anni futuri il saper lavorare in gruppo. Affermano Costa e Liebmann (1997): 'Gli esseri umani sono esseri sociali. Ci raduniamo in gruppi, troviamo terapeutico essere ascoltati,traiamo energie l’uno dall’altro, e cerchiamo reciprocità. Nei gruppi, dedichiamo tempo e energie a compiti che ci stancherebbero velocemente se dovessimo lavorare da soli. Infatti, una delle forme più crudeli di punizione che si può infliggere a un individuo è lasciarlo in totale solitudine. Gli esseri umani cooperativi comprendono che insieme si è più forti, intellettualmente e/o fisicamente, di un solo individuo. È probabile che la disposizione più importante nella società post-industriale sia l’abilità elevata di pensare insieme con altri, essere più interdipendenti e sensibili ai bisogni degli altri. La soluzione dei problemi è diventato un processo così complesso che nessuna persona può raggiungerla da sola. Nessuno ha l’accesso a tutte le informazioni necessarie per prendere decisioni critiche; nessuno può considerare tante alternative come possono invece fare alcune persone. Lavorare in gruppo richiede l’abilità a giustificare idee e saggiare la fattibilità delle strategie di soluzione con altri. Richiede anche lo sviluppo di una volontà e di un’apertura ad accettare il feedback da amici critici. Attraverso questa interazione, il gruppo e l’individuo continuano a crescere. Ascoltare,ricercare il consenso, sospendere un’idea per lavorare con qualcun altro,empatia, compassione, leadership di gruppo, sapere come sostenere gli sforzi del gruppo, e altruismo – tutti questi sono comportamenti indicativi di esseri umani cooperativi'.

(4) Saper pensare ad un livello più elevato. Per 'saper pensare ad un livello più elevato' s’intende il possesso e il corretto uso di abilità e processi mentali di ordine superiore che appartengono all’area del pensare critico, del pensare creativo, della soluzione dei problemi e della presa di decisioni. La 'qualità delle competenze professionali è in buona parte legata alla 'prontezza' e all’efficacia con le quali si superano ostacoli e problemi nuovi. Il mondo, tra l’altro, esige dalle persone in maniera sempre più evidente e pressante la capacità di risolvere situazioni problematiche di tipo diverso, ad esempio,quelle etichettate come 'mal definite' che richiedono l’esame delle complesse relazioni che intercorrono tra le variabili presenti, sia quelle che non hanno una soluzione possibile o definitiva. La finalità educativa che sembra oggi improrogabile per la scuola è quella di promuovere, attraverso un profondo rinnovamento delle pratiche d’insegnamento, lo sviluppo nelle giovani generazioni di strumenti mentali che consentano loro di affrontare con convinzione, responsabilità e originalità le sfide sempre più impegnative che verranno nei prossimi decenni dall’incessante evoluzione delle condizioni di vita e di lavoro. 'Molte scuole medie in questo paese non riescono ad arricchire e interessare i giovani. Questo fallimento è particolarmente evidente nello sviluppo del ragionamento critico enel pensiero di livello più elevato...Un obiettivo primario nella scelta dei curricoli e dei metodi di insegnamento per la scuola media dovrebbe essere l’educazione delle menti degli adolescenti, vale a dire, della loro capacità di attivare e utilizzare il pensiero. Uno studente con una mente beneducata è capace di assimilare la conoscenza, piuttosto che semplicemente memorizzare informazioni attraverso regole o applicare semplici algoritmi. Lo studente può sfidare l’attendibilità dell’evidenza; riconoscere un punto di vista o un’opinione al di là delle parole, immagini, o idee presentate; e chiedersi quali questioni sono sottese e supposte.Una mente ben educata si caratterizza per una disposizione verso l’indagare, lo scoprire, e il ragionare in tutte le discipline. Uno studente, è evidente, non può sviluppare una mente educata indipendentemente dal contenuto delle specifiche materie. La chiave di volta del problema sta nel modo in cui gli studenti accostano i contenuti delle discipline. Questa disposizione frammentata non aiuta gli studenti a connettere le idee nuove alle vecchie o a costruire il proprio significato delle informazioni.

Nel curricolo principale della scuola media trasformata, lo studente confronta temi, che sono raggruppamenti di discipline, e apprende ad inquisire, associare e a fare sintesi trasversalmente alle discipline. Lo studente impara a ragionare anche mentre assimila le informazioni basilari sul contenuto di una disciplina.Questo approccio chiaramente richiede che l’enfasi attuale sull’acquisizione di una gran quantità di informazioni deve cedere il posto all’enfasi sulla profondità o qualità della comprensione degli studenti. Le scuole possono scegliere i principi e i concetti più importanti all’interno di ciascuna disciplina, e lì concentrare l’istruzione.Lo sviluppo dell’educazione della mente richiede un radicale distacco dalla tradizionale istruzione di classe. In particolare, richiede un cambiamento nella concezione ben radicata che la funzione dell’insegnante sia trasmettere conoscenza agli studenti. Piuttosto, gli insegnanti devono considerarsi come facilitatori attraverso cui i giovani costruiscono essi stessi la conoscenza...Gli insegnanti saranno invitati a promuovere uno spirito di ricerca e a stimolare gli studenti a riflettere e a comunicare idee. Una rilevanza molto più grande verrà data alle tecniche di apprendimento che consentiranno agli studenti di partecipare attivamente alla scoperta e alla creazione di nuove soluzioni ai problemi. Per esempio, gli adolescenti hanno bisogno di approcci di gruppo all’apprendimento. L’apprendimento spesso si realizza meglio quando gli studenti hanno l’opportunità di discutere, analizzare, esprimere opinioni, e ricevere feedback dai compagni. Il coinvolgimento del gruppo dei pari è soprattutto fondamentale durante la prima adolescenza quando l’influenza, dei pari aumenta e diviene più importante per i giovani'. Il documento appena proposto fornisce un quadro ricco e coerente dei nuovi obiettivi educativi che dovrebbero orientare gli sforzi di preparare le classi più giovani al secolo che sta loro davanti. Tale documento,come d’altra parte altri che si potrebbero citare, sollevano una serie di questioni che coinvolgono quanti a diverso titolo sono impegnati nel mondo dell’istruzione/educazione: fino a che punto la scuola di oggi fa propri questi obiettivi? Ed eventualmente, con quali metodologie tenta di realizzarli? Gli obiettivi sono di natura così complessa e generale che non possono essere certamente perseguiti con l’approccio metodologico comportamentista dei piccoli passi (dal semplice al complesso) o con quello della rigida sequenzialità della procedura che si ispira al cognitivismo. Ma a quale altro orientamento metodologico o teoria di apprendimento la scuola si può richiamare? Il processo valutazione che la stessa scuola attualmente adotta, è appropriato per accertare il conseguimento dei nuovi obiettivi richiesti? Quali strategie e modalità didattiche potrebbe applicare per facilitare questo compito? Ed altre questioni ancora.

Una scuola 'centrata sullo studente' che educa alla 'costruzione della propria conoscenza'

Nel corso degli ultimi anni, oltre all’esigenza di una radicale revisione degli obiettivi educativi da assegnare alla scuola, sono emerse profonde innovazioni nel campo della psicologia dell’apprendimento e dell’intelligenza. In particolare, tali cambiamenti riguardano: (a) una diversa concezione di 'cognizione' e l’affermazione della prospettiva del costruttivismo e (b) il consolidamento dell’idea che per migliorare la qualità dell’apprendimento è necessario sviluppare una 'scuola centrata sullo studente'.

A vari studiosi risulta evidente come il concetto di'cognizione' che deriva dalla ricerca cognitivista risponda alla visione di un uso individualistico delle abilità intellettive, e che le modalità di insegnamento e apprendimento che si adottano risentano di questa maniera di intendere. Risulta invece chiaro quanto sia importante assumere una visione di 'cognizione' più estesa, diffusa e potenziata dalle risorse e strategie di riflessione delle persone, come anche dagli strumenti e possibilità di cui esse dispongono. Oggi si riducono sempre di più i problemi che possono essere affrontati e risolti dalle risorse 'intellettive' di una singola persona. La quantità di informazioni disponibili cresce ad un ritmo così elevato che non sembra realistico pensare a 'una' intelligenza in grado di poterla gestire da sola. Diventa pertanto necessario, e possibile,assumere una nuova visione di intelligenza come abilità 'distribuita'tra persone, prodotti, attività e non racchiusa entro i confini di un’unicamente.

Sintetizziamo qui il concetto di 'cognizione distribuita' come è stato espresso da Salomon (1993): 'Tradizionalmente, la cognizione umana è stata vista come esistente solo 'all’interno'della testa della persona e gli studi hanno in gran parte trascurato i contesti sociali, fisici e i prodotti nei quali essa ha luogo. Recentemente, tuttavia,la ricerca sulla cognizione e in campi come l’antropologia e la psicologia culturale ci hanno spinto a riesaminare le nostre pre concezioni.…una comprensione più chiara della cognizione umana sarebbe raggiunta se gli studi fossero fondati sul concetto che la cognizione è distribuita tra individui, che la conoscenza è socialmente costruita attraverso gli sforzi di collaborazione per raggiungere obiettivi condivisi nei contesti culturali e che l’informazione è elaborata tra individui e gli strumenti e prodotti forniti dalla cultura'.A partire dagli anni ’80 si sono diffuse anche posizioni critiche nei confronti del 'cognitivismo' che hanno favorito lo sviluppo di una nuova prospettiva dell’apprendimento: il costruttivismo.Esso afferma che la conoscenza corrisponde al processo di costruzione attivo e dinamico intrapreso dal soggetto a partire dalla propria esperienza della realtà. I punti essenziali di questa prospettiva sono sinteticamente riportati in questo brano di Bendar, Cunningham, Duffy e Perry (1993): 'In questa prospettiva, l’apprendimento è un processo costruttivo nel quale la persona che apprende costruisce una rappresentazione interna della conoscenza, una interpretazione personale dell’esperienza. Questa rappresentazione è costantemente aperta al cambiamento, la sua struttura e le sue connessioni costituiscono il fondamento a cui altre strutture di conoscenza vengono connesse. L’apprendimento è un processo attivo nel quale il significato è sviluppato sulla base dell’esperienza. Questa visione di conoscenza non rifiuta necessariamente l’esistenza di un mondo reale e conviene sul fatto che la realtà pone delle costrizioni sui concetti che sono conoscibili, ma sostiene anche che tutto quello che conosciamo del mondo sono interpretazioni umane della nostra esperienza del mondo. La crescita concettuale deriva dalla condivisione di prospettive molteplici e dal simultaneo cambiamento delle nostre rappresentazioni interne in risposta a queste prospettive come anche attraverso un’esperienza di accumulazione.In coerenza con questa visione della conoscenza, l’apprendimento deve essere situato in un contesto ricco, riflettente contesti del mondo reale affinché questo processo costruttivo avvenga e si trasferisca ad ambienti che vanno oltre la scuola o la pratica di classe. L’apprendimento attraverso un apprendistato cognitivo, che riflette la collaborazione nella risoluzione di problemi del mondo reale e l’uso di strumenti disponibili nelle situazioni di soluzione di problemi sono la chiave. La misura dell’apprendimento sta nel quanto efficace o strumentale è la struttura della conoscenza di chi apprende nella facilitazione del riflettere sul contento'.La rielaborazione del concetto di cognizione e lo sviluppo della prospettiva del costruttivismo sono all’origine di profondi cambiamenti avvenuti nell’ambito della ricerca sul processo di istruzione/apprendimento. Genericamente questi cambiamenti vengono definiti anche come 'istruzione centrata-sullo-studente'. L’istruzione centrata sullo studente ha la caratteristica di rivolgere una particolare attenzione agli elementi di unicitàe alla componente del coinvolgimento dello studente.

Lambert e McCombs (1998)così sintetizzano i principi che sono a fondamento della scuola 'centrata-sullo-studente':

'1. Gli studenti hanno prospettive diversificate o schemi di riferimento forniti dalla loro storia,dal loro ambiente, dai loro interessi e obiettivi, dalle loro credenze e dai loro modi di pensare, e da cose simili. Queste cose devono essere oggetto di attenzione e rispetto se gli studenti sono impegnati e assumono la responsabilità del loro apprendimento.

2. Gli studenti hanno differenze uniche, includendo in esse gli stati emotivi della mente, i livelli di apprendimento, gli stili di apprendimento e le fasi di sviluppo, le abilità,i talenti, i sensi di efficacia, e altre necessità. Queste cose devono essere tenute in conto se a tutti gli studenti devono essere presentate sfide e opportunità di apprendimento e autosviluppo di cui hanno bisogno.

3. L’apprendimento è un processo costruttivo che si realizza meglio quando ciò che deve essere appreso è rilevante e significativo per chi apprende e quando chi apprende è attivamente impegnato nella creazione della sua conoscenza e comprensione connettendo ciò che è appreso con la conoscenza e l’esperienza precedenti.

4. L’apprendimento procede con maggiore facilità in un ambiente che promuove relazioni interpersonali e interazioni, piacevolezza e ordine, e nel quale chi apprende si sente apprezzato,riconosciuto, rispettato e valorizzato.

5. L’apprendimento è concepito come un processo fondamentalmente naturale; chi apprende è visto per natura come curioso e di solito interessato all’apprendere e a padroneggiare il proprio mondo. Sebbene talvolta interferiscano con questa inclinazione naturale e vadano affrontati, i pensieri e sentimenti negativi di chi apprende non devono essere riferiti a deficienze o inadeguatezze che devono essere'riparate'.

La eterogeneità della classe

Le classi della scuola attuale si presentano alla maggior parte degli osservatori profondamente modificati nella loro composizione rispetto ad alcuni anni fa.

Questa condizione di'eterogeneità' è andata di pari passo con le trasformazioni di varia natura che hanno investito la società a vari livelli e che si sono riflesse nel mondo della scuola. A livello culturale, ad esempio, è ampiamente accettata l’idea di promuovere l’inserimento nelle classi regolari di studenti con qualsiasi tipo di diversità, mentre a livello più strettamente istruzionale/educativo è da tempo acquisita la convinzione che le differenze siano più fonte di risorse che non ostacolo ai fini di una buona qualità dei livelli di apprendimento. Questa situazione nuova senza dubbio disorienta e rende perplessi gli insegnanti.  Essi si trovano di fronte a ragazzi che appaiono sempre meno autoregolati nel proprio comportamento, sempre meno interessati a ciò che avviene in classe, sempre meno rispettosi e comprensivi della rilevanza sociale del proprio comportamento, sempre più estraniati.

La 'gestione della classe' ai fini della costruzione di un clima favorevole all’apprendimento appare sempre più difficile. L’urgenza di interventi diversificati rende assai complicata la possibilità di fornire una risposta individualizzata o adeguata ai bisogni (motivazionali, valoriali, riflessivi, comportamentali, affettivi, cognitivi) di ogni singolo studente.

Il cambiamento del contesto di lavoro quotidiano ha costretto gli insegnanti a o spostare l’attenzione dai bisogni cognitivi a quelli comportamentali o educativi generali. Sempre più in questi anni è cresciuta l’urgenza di una preparazione non ristretta all’ambito disciplinare,ma a quella educativa e psicologica. La presenza in classe di 'underachiever', di portatori di handicap, di iperattivi, di aggressivi, di chiusi o introversio di depressi, di immotivati o facili a distrarsi, sembra orientare maggiormente gli insegnanti verso i bisogni individuali e rendere per loro prioritaria l’esigenza di risolvere problemi che in qualche modo investono l’area dell’apprendimento prima di dedicare il loro impegno a obiettivi di natura cognitiva.In genere le nuove e emergenti richieste hann oprovocato in alcuni un senso di disagio e frustrazione, in altri un senso di impreparazione, in altri ancora la crisi del proprio ruolo e della propria immagine coltivati e sviluppato in tanti anni. In ogni caso, si è diffuso un senso di inadeguatezza della figura tradizionale dell’insegnante visto come depositario di conoscenze da trasmettere agli studenti nella classe, e contemporaneamente il bisogno di trovare una nuova prospettiva per affrontare la crescita dei problemi e delle esigenze.Secondo molti autori e studiosi, la soluzione sta nel mettere in discussione le assunzioni generalmente condivise che l’insegnante sia la fonte e risorsa principale di ogni problema.

Affermano D. W. Johnson e R. T. Johnson (1999): 'È tempo di cambiare da un paradigma di conduzione della classe fondato sull’egoismo e egocentrismo ad uno fondato sulla comunità, sul coinvolgimento personale, e sul prendersi cura degli altri. È tempo per i sistemi di conduzione della classe di andare oltre il comportamentismo, con la sua rilevanza per il proprio interesse e il comportamento per conseguire ricompense estrinseche e punizioni da evitare,verso sistemi di conduzione della classe che sono fondati su un ambiente positivo di apprendimento costruito su tre programmi interconnessi: comunità cooperativa, soluzione costruttiva del conflitto e valori di cittadinanza. Per stabilire una comunità che apprende, la cooperazione deve essere con attenzione strutturata a tutti i livelli di scuola.

Per mantenere la comunità che apprende, le procedure di soluzione costruttiva del conflitto devono essere insegnate a tutti i membri della scuola, i valori di cittadinanza devono essere presenti in tutti i membri della scuola' (pp. 142-143).

Le sfide del futuro per la scuola

Le considerazioni e le osservazioni di varia natura fin qui svolte hanno notevoli e complesse implicazioni per il mondo della scuola perché propongono una serie di questioni di tipo istruzionale/educativo strettamente intrecciate tra loro e di difficile soluzione.

Consideriamone alcune. Come si possono preparare i ragazzi di oggi ad affrontare il fenomeno del rapido e tumultuoso cambiamento che è in atto a tutti i livelli (culturale,sociale, economico, ambientale) dell’esistenza? Come 'attrezzarli' perché quanto abbiano acquisito, possa servire loro per tutta la vita? Come è possibile educare 'tutti' rispettando però le caratteristiche uniche e specifiche dei singoli? Come è possibile perseguire questo obiettivo nelle classi in cui è forte la condizione di 'eterogeneità' degli studenti(a motivo dei livelli diversi di capacità, conoscenze base, motivazione,background culturale, sociale e/o economico, ecc.) e scarse le risorse umane e materiali a disposizione? Come ipotizzare un processo di'costruzione' della conoscenza in un mondo in cui alla crescita dei mezzi di comunicazione a corrisponde l’aumento della dispersione e frammentazione del flusso delle informazioni? Come possiamo educare i ragazzi a sentire la collaborazione come una condizione indispensabile del vivere di oggi e non come una limitazione delle capacità individuali? Come promuovere in loro la consapevolezza dell’importanza dello sforzo dell’autoregolazione dei propri processi mentali per raggiungere livelli più elevati di pensiero?Come si è già accennato, non sembra facile fornire una risposta alle questioni come quelle appena elencate. D’altra parte alcune recenti acquisizioni nel campo della psicologia della cognizione e dell’apprendimento non possono essere trascurate. Basterà qui ricordare, ad esempio, il concetto di cognizione 'situata', che rivaluta l’importanza del contesto (non soltanto fisico) entro cui si collocano i processi cognitivi coinvolti in un’attività, il concetto di cognizione'distribuita' (già indicato nelle pagine precedenti) secondo cui la conoscenza non si sviluppa nella 'testa' degli individui, cioè al di fuori della rete di interazioni, significati e strumenti condivisi con gli altri, e ancora il concetto di apprendimento significativo per il quale la conoscenza è una costruzione attiva a partire da acquisizioni ed esperienze pregresse. È a partire da questo sfondo di idee attuale che sideve comprendere e giustificare la diffusione del Cooperative Learning.

Indubbiamente questo sfondo non corrisponde a quello originario che appare nelle pubblicazioni di venti o trent’anni fa sul metodo.

Il cooperative learning

Il metodo (ma si potrebbe anche dire la filosofia, la tecnica o la modalità del Cooperative Learning) è considerato far parte dei cosiddetti metodi a mediazione sociale che sono contrapposti ad altri definiti 'a mediazione dell’insegnante' o 'a mediazione tecnologica'. Le risorse sono costituite dagli studenti che, condividendo responsabilità e impegno, sviluppano e migliorano le relazioni sociali in funzione anche di un livello migliore di apprendimento. L’insegnante, invece di assumere il ruolo di depositario e trasmettitore di conoscenze, assume il ruolo di facilitatore, organizzatore e guida dell’apprendimento creando le condizionidi un apprendistato cognitivo.Il Cooperative Learning struttura in vari modi un contesto educativo fortemente collaborativo (senza però escludere eventuali momenti di confronto e/o competizione) entro il quale gli studenti, organizzati in piccoli gruppi, possono affrontare con buone possibilità di successo compiti complessi, sfidanti e reali che richiedono processi cognitivi di livello più elevato.

Il Cooperative Learning si organizza attorno a compiti complessi.

Ciò che distingue il gruppo cooperativo da ogni altro gruppo è il fatto che i membri hanno un obiettivo comune da conseguire. È questa la condizione che M. Deutch (1949) chiama: interdipendenza positiva. Tuttavia non qualsiasi obiettivo condiviso può garantire l’efficacia del gruppo. Esso deve soddisfare alcune caratteristiche: essere soggettivamente percepito come tale da richiedere il contributo di ogni membro del gruppo. In molte situazioni di lavoro (o di vita quotidiana) i membri che fanno parte di gruppi, pur avendo obiettivi comuni, non vivono comportamenti di interdipendenza. essere accettato o condiviso da tutti i membri del gruppo. Il membro del gruppo che non accetta l’obiettivo, diventa da risorsa preziosa e indispensabile per il gruppo stesso un ostacolo che può pregiudicare lo sforzo comune. essere complesso e sfidante. Il gruppo deve essere percepito come necessario rispetto all’obiettivo da conseguire. Esso si forma attorno a un obiettivo per il quale le forze individuali sono ritenute insufficienti. Gruppo e obiettivo devono essere strettamente relazionati. Non ogni obiettivo esige necessariamente la presenza del gruppo. Quando questa non è necessaria, è molto facile che si manifestino comportamenti di 'disimpegno' da parte di qualche membro. Ciò è dimostrato da rassegne sull’efficacia dei gruppi di apprendimento, che hanno rilevato l’effetto di disturbo prodotto dalla valutazione non attenta delle risorse a disposizione nei gruppi. I compiti devono essere non solo complessi ma anche sfidanti, vale a dire 'attraenti e significativi'. Sono tali gli argomenti presentanti in forma problematica, che sollevano curiosità, desiderio di conoscere o sfidano le proprie abilità cognitive,problemi con più soluzioni possibili, ipotesi che sfidano credenze comuni, che creano dissonanza cognitiva con il pensare comune, che stimolano la ricerca,problemi 'reali', contestualizzati, con più livelli di difficoltà.

Sono tali le attività che impegnano, quelle, cioè, che procurano un senso di soddisfazione interiore per il senso di autoefficacia che trasmettono quando vengono affrontate e risolte. Questi aspetti sono spesso trascurati dagli insegnanti nelle fasi iniziali di applicazione del Cooperative Learning. Spesso essi non si accorgono di creare situazioni di lavoro in gruppo nei quali gli studenti mettono in atto atteggiamenti individualistici oppure comportamenti non adatti e richiesti, di 'obbligare' lo studente a lavorare insieme agli altri senza chiedergli un’adesione libera, di formare gruppi in modo indipendente rispetto al compito o all’obiettivo che deve essere conseguito. Facendo così, favoriscono il disimpegno o non promuovono tutto l’impegno disponibile da parte dei membri dei gruppi. 

Conclusione

Nell’introduzione ad un loro recente articolo, Costa e Liebmann (1997) sostengono che 'la sfida all’educazione negli anni a venire, sarà quella di preparare gli studenti a vivere in un mondo dove le tendenze del passato non predicono più il futuro' (p. 32). In questolavoro, i due studiosi insistono sulla necessità di sostituire una visione superata delle finalità della scuola con una visione più adeguata ed aggiornata(nel complesso, essi mettono a confronto sette coppie di vecchi e nuovi paradigmi'educativi) come risposta al riconoscimento 'che il nostro mondo sta cambiando a un ritmo sempre più rapido' (p. 32).I concetti espressi da Costa e Liebmann riflettono quanto ormai un po’ tutti gli esperti del mondo dell’istruzione/educazione riconoscono, e cioè che i profondi e vasti mutamenti che avvengono a tutti i livelli della società e le più recenti acquisizioni nel campo della psicologia della conoscenza e dell’apprendimento impongono oggi alla scuola la revisione radicale degli obiettivi di natura cognitiva fino ad oggi da essa perseguiti.Fra gli obiettivi nuovi e più rilevanti si possono qui citare l’'imparare ad imparare', il 'saper risolvere i problemi complessi e prendere decisioni', il 'saper esprimere un pensare di livello più elevato' (sviluppando anche le necessarie 'disposizioni'),l’'acquisire capacità di auto-analisi, auto-valutazione e auto-controllo', ed altri.Il conseguimento di tali obiettivi non è l’unico e neanche il più impegnativo di fronte al quale si trova oggi il mondo della scuola. Non si deve infatti dimenticare la necessità di trovare soluzioni di progettazione didattica che adattino gli obiettivi fissati alle esigenze dei singoli studenti – cioè che tengano conto della loro diversità in termini di stile cognitivo, di stile di apprendimento, di condizioni di sviluppo, di personalità di capacità intellettive, oltre che naturalmente della presenza di eventuali limiti di varia natura – pur nella prospettiva di interventi previsti per tutta la classe.Sembra a tutti evidente che gli strumenti sia teorici che applicativi oggi a disposizione della scuola non sono adeguati a garantire la realizzazione di un progetto d’istruzione/educazione così complesso ed articolato.È nostra convinzione che il metodo del Cooperative Learning possa fornire un forte contributo a tale riguardo. Ci sembra,infatti, che i principi che esso esalta, i contenuti che valorizza e le soluzioni didattiche che adotta siano così solidi, ricchi ed originali da soddisfare il quadro delle esigenze educative richieste per il prossimo futuro.Lavorando nei gruppi cooperativi, gli studenti sono guidati, ma non facilitati nello sforzo di apprendere. Essi affrontano situazioni complesse/sfidanti e a volte imprevedibili, e così facendo imparano a dare il meglio di sé scoprendo e valorizzando risorse personali insospettate.Il risultato è, innanzitutto, lo sviluppo e il potenziamento di abilità cognitive generalmente superiori a quelle richieste dalle attività proposte dalla scuola tradizionale e la loro applicazione dalla situazioni artificiose del contesto di classe a quelle più autentiche della vita reale. Inoltre,indotti a coordinare il proprio impegno con quello dei compagni per raggiungere determinati scopi, gli studenti col tempo imparano ad apprezzare il valore della responsabilità individuale, della collaborazione, dell’aiuto,dell’accettazione del diverso da sé del contributo dell’altro, della conoscenza come sforzo condiviso, elementi questi che sono alla base delle cosiddette'comunità di apprendimento', verso le quali oggi gli esperti rivolgono una particolare attenzione

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