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Competenze sociali per l’inclusione. il punto di vista di studenti, genitori e docenti

wordcloud2di Giovanna Malusà, Phd, psicologa, formatrice e docente (Novembre 2017)

 Uno dei più urgenti problemi della nostra società complessa è imparare a vivere insieme e considerare la differenza come una opportunità di crescita per ciascuno.

Le competenze sociali, che da anni occupano il dibattito pedagogico, sono diventate sempre più attuali in un’ottica di inclusione e di educazione alla tolleranza, ed in particolar modo in questi tempi densi di problematiche e di violenza, tali da che richiamare l’Educazione al suo compito essenziale di facilitare un’armoniosa convivenza tra i popoli (EU, 2015). La stessa Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economico sottolinea l’importanza di sviluppare negli studenti competenze sociali ed emotive, relate alla promozione di una cittadinanza attiva e di un progresso sociale (OECD, 2015).


Ma non solo. Anche il Consiglio d’Europa (2017) ha recentemente elaborato un nuovo “modello concettuale delle competenze necessarie ai cittadini per partecipare a una cultura della democrazia e vivere insieme pacificamente in società culturalmente diverse”.
Quale potrebbe essere, quindi, il ruolo della scuola in tal senso? E quale contributo potrebbe offrire l’insegnamento cooperativo? Oltre a sterili tassonomie, quali evidenze empiriche supportano la validità di percorsi cooperativi finalizzati alla costruzione di competenze sociali? E come queste vengono percepite da studenti, genitori e docenti?


UNA RICERCA NELLA SCUOLA PRIMARIA


Per rispondere a queste domande, vorrei riportare alcuni risultati emergenti da uno studio1 che ha seguito un gruppo classe multiculturale per sei anni, dalla classe prima della scuola primaria alla prima della secondaria di primo grado in Trentino.

Contesto
Per tutti i 5 anni della scuola primaria, il team docenti ha proposto attività utilizzando il metodo cooperativoLearning Together’ e l’approccio interculturale in un gruppo classe denso di problematiche relazionali e d’apprendimento.
L’indagine ha compreso 19 bambine e bambini con i rispettivi genitori e 26 docenti, osservati in modo ricorsivo per 6 anni scolastici.


Analisi
I dati progressivamente raccolti (osservazioni, questionari-alunni, interviste semi-strutturate, documenti concreti) sono stati analizzati utilizzando il metodo della Grounded Theory. Si sono individuate così sette categorie interpretative finali. Tra queste, la costruzione di competenze sociali negli studenti rappresenta il nodo centrale, connesso strettamente con la visione positiva di un’esperienza multiculturale, la presenza di metodologie attive e scelte etiche congruenti in docenti e dirigenti.

Se le diverse fasi di questo processo sono state già presentate in altri articoli (si vedano gli approfondimenti consigliati), in questo contributo2 vorrei soffermarmi particolarmente sulle diverse competenze che gli studenti hanno avuto occasione di sperimentare nella vita scolastica e delle quali in diversa misura essi stessi, i loro genitori ed insegnanti diventano consapevoli.


ALCUNI RISULTATI


1. Cosa sperimentano gli studenti

In gruppo si sta bene, perché puoi lavorare insieme e ti conosci di più” (studente). “Alle volte lo stesso litigavamo... è ovvio... comunque... perché noi tre siamo amiche” (studente).
Le competenze sociali costruite negli studenti riguardano la gestione di sé e del gruppo, una crescita socio-affettiva e lo sviluppo di capacità comunicative, di mediazione e decisionali.
Gli studenti di origine migrante si dichiarano ‘capaci’ in ciascuna area considerata e si sentono protagonisti nel trovare strategie per mediare conflitti, in cui sono spesso coinvolti. Più volte sottolineano anche l’acquisizione di competenze socio-affettive, con espressioni comuni sulla rilevanza di essere aiutati e di poter talvolta anche aiutare i compagni.
Aiutare-essere aiutati tra studenti non assume una connotazione solidaristica del ‘vogliamoci-tutti-bene’, ma si carica di quella particolare significatività del tessere tra tutti rapporti costruttivi, finalizzati alla comprensione del compito scolastico e alla facilitazione di un atteggiamento ‘competente’ nelle attività.
Interessanti sono anche i risultati dei questionari individuali di autovalutazione mensile, relativi alle preferenze del ruolo assunto (leader, speaker, reporter ed observer), caratterizzato da incarichi definiti costruiti nella mediazione docente-studenti. Gli studenti con background migratorio si sentono coinvolti attivamente nella vita della classe quando il loro spazio partecipativo viene tutelato dal ruolo assunto, sia relativo all’esposizione orale (speaker) sia scritta (reporter). Assumono anche volentieri l’incarico di leader (ovvero di coordinatore del piccolo gruppo), con uno status riconosciuto dai pari.


2. Cosa riportano i genitori


Secondo me sono molto maturati nella gestione dei rapporti sociali del gruppo: cioè loro hanno avuto le loro belle difficoltà a costruire il gruppo e... però credo che abbiano imparato molto!” (rappresentante di classe).
Con un più profondo livello di consapevolezza, nelle interviste semi-strutturate, i genitori riconoscono nei figli/e maggiori competenze nel saper esprimere le proprie idee, prendere l’iniziativa e scegliere autonomamente con determinazione. Rilevano in loro una maturata apertura mentale, sicurezza emotiva e accoglienza dell’altro, con atteggiamenti gioiosi, di accettazione, tolleranza ed empatia.
I genitori autoctoni sottolineano capacità di mettersi in gioco in situazioni nuove, dimostrando un’acquisita autonomia e un’accresciuta autostima. Anche i genitori di origine migrante osservano con approvazione un percorso di crescita, ma sono maggiormente focalizzati sull’apprendimento scolastico, generalmente più difficoltoso: quindi, competenze sociali sì, ma solo se finalizzate al successo scolastico!
Le riflessioni dei genitori comprendono anche contesti extrascolastici, ricchi di competenze sperimentate tra pari, con i quali i momenti di conflitto vengono risolti spesso in modo autonomo, spiegandosi e non “mettendosi le mani addosso”. Percepiscono in modo particolare la presenza di competenze socio-emotive, di mediazione e decisionali; meno quelle relative alla gestione del gruppo, che sono meno osservabili esternamente e forse anche meno considerate.


3. Cosa osservano i docenti

Sono riusciti a riflettere sulle cose che succedevano [...] a smussare gli angoli, ad un percorso sempre comunque di crescita! (insegnante).
I docenti dichiarano e riconoscono l’importanza delle competenze nei documenti ufficiali scolastici (schede di valutazione e verifiche finali). In particolare, le schede di valutazione considerano nel giudizio finale anche il livello di collaborazione e il tipo di partecipazione dimostrati dagli studenti. Ecco alcune definizioni che si possono leggere: “È disponibile a collaborare nel gruppo e a supportare alcuni compagni” oppure “interviene con contributi personali” e “partecipa attivamente” o “con contributi critici”.
Molteplici documenti concreti, fotografie e video testimoniano il processo di costruzione delle competenze, centro focale del Cooperative Learning, adottato dai docenti prevalenti nei cinque anni della scuola primaria, e particolarmente ricco di strumenti didattici efficaci.
I dati raccolti rimarcano soprattutto significati connessi alla mediazione dei conflitti e/o del modo in cui questi sono compresi con tolleranza in un concetto di amicizia, sottolineando forse implicitamente la presenza di situazioni relazionali per gli adulti difficili da gestire, ma vissute in fondo serenamente dai bambini/e, che hanno trovato un equilibrio intra-gruppo.
Tuttavia viene messo in luce un gap tra il dichiarato e l’agito soprattutto nella scuola secondaria. Si rilevano elementi significativi solo nelle interviste ai docenti che adottano una metodologia di insegnamento prevalentemente attiva, in contrapposizione ai significati ‘taciuti’ non emergenti da chi adotta altri approcci didattici, conferma empirica di un diffuso cambio di prospettiva pedagogica tra i due ordini di scuola (la primaria e la secondaria), con un evidente divario tra competenze costruite o controllate in relazione ai metodi perseguiti dagli insegnanti.


UNO SGUARDO LONGITUDINALE SUL PERCORSO

Questa ricerca sottolinea come promuovere la costruzione di competenze sociali nella scuola non sia un processo semplice né con immediati risultati, ma richieda scelte didattiche precise, competenze metodologiche condivise, tempo e continuità.

La consapevolezza del percorso è differente, comunque, tra studenti, genitori o docenti. In un primo tempo:

  • I docenti sono gli attori maggiormente consapevoli del processo: i dati raccolti evidenziano ricorrenze significative sul lavoro di team, progettato e condiviso, il rispetto di una comune proposta metodologica attiva da parte di tutti.
  • I genitori, ancora incerti, sperimentano i progetti interculturali in modo critico, sviluppando una progressiva fiducia.
  •  Gli alunni/e vivono il processo come routine didattica, conquistando piano piano competenze relazionali di cui sono consapevoli solo in parte.

E cosa succede dopo cinque anni di scuola primaria?

  • I maggiori protagonisti diventano proprio gli studenti, che nella semplicità dell’esperienza quotidiana vissuta in classe, maturano atteggiamenti e abilità che favoriscono la costruzione di un clima accogliente ed inclusivo, che permette anche un apprendimento efficace.
  • I genitori riconoscono con maggiore consapevolezza tali competenze e, attenti ai progressi sociali dei propri figli/e, si impegnano in prima persona in laboratori condivisi per favorire questo processo, sviluppando essi stessi nuove competenze relazionali e la costruzione di un gruppo genitori più coeso.
  • Solo i docenti che promuovono un percorso cooperativo sono attenti alla rilevazione sistematica delle competenze sociali; gli altri, invece, appaiono meno focalizzati su questi aspetti e maggiormente proiettati sulla trasmissione nozionistica di quelle competenze cognitive richieste alla fine del piano di studio e verificate da prove standardizzate. Nella scuola secondaria di primo grado le competenze sociali sono un tema che rimane nell’ombra, considerato generalmente in relazione al clima scolastico e/o taciuto.

 

CONCLUSIONI

In conclusione, la costruzione di competenze sociali nella scuola dovrebbe riguardare tutti, in una visione consapevole di Educazione connessa a principi etici.
Nella ricerca citata emerge che l’apprendimento cooperativo offre efficaci strumenti per promuovere tali competenze, in quell’apprendimento ‘situato’ di carattere sociale, a cui si richiamano anche i modelli teorici di impostazione dinamico-costruttivista. Le competenze osservate, infatti, si declinano in risposta al bisogno degli studenti di interagire in modo armonico con l’esperienza multiculturale vissuta.
Ma non solo. Sono facilitate dalla mediazione attenta dei docenti che, con una progettualità condivisa e a loro volta ‘competente’, accompagnano ciascuno a strutturare adeguate e creative risposte nelle situazioni concrete, legate ai contesti reali dell’esperienza scolastica quotidiana.
Oltre semplificazioni ed improvvisazioni, dare il giusto spazio a questo processo potrebbe favorire non solo un clima scolastico più accogliente, ma una reale cittadinanza attiva co-costruita che renda possibile “partecipare a una cultura della democrazia e vivere insieme pacificamente in società culturalmente diverse”.

 

Note

1. L’immagine rappresenta una word-cloud delle parole chiave emergenti dall’analisi dei dati.

2. I paragrafi successivi sono tratti dagli atti del convegno internazionale IAIE 2016 di Budapest, reperibili online in lingua inglese.

ALCUNE LETTURE DI APPROFONDIMENTO SUL TEMA

  • Malusà, G. (2017). Building social skills to ‘learn together’ in the intercultural primary school. In L. Lendvai, O. Keresztes-Takács, & E. Csereklye (Eds.), Mobilities, Transitions, Transformations. Intercultural Education at the Crossroads. Conference Proceedings. 05-09. September 2016, Budapest, Hungary (pp. 367-391). Budapest: IAIE-IIPE.
  • Malusà, G. (2014). Condividere per costruire. Processi efficaci di apprendimento cooperativo in contesti multiculturali della scuola primaria. Encyclopaideia, 18(38), 92-112.
  • Malusà, G. & Tarozzi, M. (2017). Insegnare con il metodo cooperativo e l'approccio interculturale. In Sesamo. Didattica interculturale. Punti di vista, aprile 2017. GIUNTIScuola.it
  • Malusà, G. & Tarozzi, M. (2016). Qualità fa rima con equità? Il caso di una scuola primaria multiculturale. In A. Portera & P. Dusi (Eds.), Neoliberalismo, educazione e competenze interculturali (pp. 171-179). Milano: FrancoAngeli.

Documenti citati
Consiglio d’Europa (2017). Competenze per una cultura della democrazia. Vivere insieme in condizioni di parità in società democratiche e culturalmente diverse.

EU (2015). Informal meeting of European Union Education Ministers Declaration on Promoting citizenship and the common values of freedom, tolerance and non-discrimination through education. Paris, 17 March 2015.

OECD (2015). Skills for Social Progress. The Power of Social and Emotional Skills. Paris: OECD Publishing.