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Secondaria 2 grado -Le aule come laboratori

scuola_superiore

di Paola Mozzato (Giugno 2012)

Lavoro da cinque anni in un Istituto Alberghiero della provincia di Treviso, una bella scuola con laboratori attrezzati, aule informatiche, LIM e quant’altro. L’utenza proviene da un bacino molto ampio che fa riferimento anche ad altre province ed alla regione Friuli. E’ consistente la presenza di alunni provenienti da paesi stranieri ed è piuttosto alto il numero dei ragazzi diversamente abili che seguono una programmazione differenziata o per obiettivi minimi.

 

Come credo in qualsiasi altro istituto professionale, la maggior parte degli studenti arriva da noi avendo alle spalle un percorso scolastico non sempre lineare. Molti hanno già ripetuto un anno durante la frequenza del primo ciclo; quasi tutti sono usciti dalla scuola secondaria di primo grado con un livello di valutazione basso. E’ frequente trovare nelle classi alunni con Disturbi Specifici di Apprendimento.
Durante il corso dell’anno si mettono in atto diverse tipologie per il recupero, da quello curricolare, ai corsi pomeridiani proposti frequentemente, in particolare nei periodi immediatamente a ridosso degli scrutini. Dal punto di vista comportamentale i docenti si trovano ad affrontare numerose criticità afferenti perlopiù ad atteggiamenti trasgressivi, a scarsa motivazione allo studio, a difficoltà di concentrazione o a comportamenti eccessivamente adattati che impediscono un’attiva partecipazione.
Un lavoro difficile, dunque, e faticoso che viene denunciato in aula insegnanti o nei contesti più o meno istituzionali, durante i quali è possibile un confronto. Vengono segnalate le specifiche difficoltà di alcuni ragazzi, ma soprattutto la diffusa, scarsa affezione allo studio domestico che sembra inequivocabilmente necessario per raggiungere gli standard di apprendimento prefissati.
C’è da dire tuttavia che la problematicità del quadro non mortifica la qualità delle prestazioni professionali, se capita frequentemente alla maggior parte dei nostri ragazzi di ricevere apprezzamenti sia dal personale scolastico sia da esperti e ospiti vari che, in molte occasioni, hanno modo di osservarli mentre si esibiscono nelle attività di accoglienza, mentre progettano e preparano menu d’eccellenza, mentre organizzano un servizio di sala di alto livello.
E allora le domande che si pongono sono numerose, alcune dettate dallo sconforto e quindi afferenti alla sfera emotiva, altre più razionali, connesse alla nostra professionalità ed al desiderio costante di definire le criticità per trovare soluzioni degne del futuro dei nostri ragazzi.
Qualcuno si chiede se sia giusto insistere nello studio della letteratura, della storia, della matematica, che i nostri studenti naturalmente non amano e che procurano loro numerosi momenti di frustrazione, se poi il mondo del lavoro li selezionerà in base alle loro abilità professionali.
Qualche altro si arrovella per decidere quale e quanta parte del sapere sia possibile proporre ai nostri alunni.
Alcune pubblicazioni centrano l’attenzione sui bisogni del docente. E allora c’è chi immagina situazioni paradossali e si percepisce il professore che continua imperterrito a insegnare l’italiano in un paese in cui qualcuno ha deciso che non è più utile insegnare la propria lingua come l’ultimo soldato giapponese rimasto a mitragliare per aria, a cui non avevano detto che la Seconda Guerra Mondiale era finita 1.
Io non credo sia il caso di abbandonarsi a soluzioni rinunciatarie né di “abbassare il tiro”, chiedendo di meno o semplificando.
Il problema è complesso e richiede variegate piste di intervento. Non ho la presunzione di suggerire soluzioni, penso però che non possiamo esimerci dal proporre alcune riflessioni.
In un periodo in cui l’Europa sembra drammaticamente in crisi, oserei partire dalle Competenze chiave europee, indicate nella Risoluzione di Lisbona del 2000, assumendole come indispensabili per costruire la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale, l’occupazione. Il documento ne elenca 8: Comunicazione nella madrelingua, Comunicazione nelle lingue straniere, Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia, Competenza digitale, Imparare a imparare, Competenze sociali e civiche, Spirito di iniziativa e intraprendenza, Consapevolezza ed espressione culturale.
Esse rappresentano un traguardo ed una guida allo stesso tempo. Ci indicano la strada per una visione olistica dell’insegnamento, ci stimolano ad accantonare la prospettiva contenutistica del sapere e ad affrontare innanzitutto la questione metodologica. I contenuti, i saperi delle diverse discipline diventano strumenti per acquisire competenze, non più mete di un processo di insegnamento. Forse è questo che ci vogliono dire i nostri studenti quando non capiscono il senso e la fatica dello studio. Allora credo che la risposta stia nella didattica attiva, nel superamento dell’egemonia della lezione frontale, nell’abbandono dell’illusione della trasmissione dei saperi che vanno invece conquistati per dare risposte alle domande di senso.
Come aiutare i nostri ragazzi ad acquisire competenze comunicative nella madrelingua, se per la maggior parte del tempo in classe parla l’insegnante? Come avviarli alla pratica dell’imparare ad imparare, se i contenuti vengono porti attraverso affabulazioni, schematizzazioni, linguaggi multimediali o semplicemente verbali e raramente conquistati con lavori di ricerca? Come sensibilizzarli alle competenze sociali e civiche, se perlopiù viene richiesto loro di ascoltare e prendere appunti? Come stimolare lo spirito di iniziativa, se non si dà loro modo di essere artefici di progetti?
Eppure i messaggi che loro ci inviano sono eloquenti. Nelle attività di laboratorio sanno dare il meglio: raramente impediscono al docente di fare lezione, si relazionano, si confrontano, imparano facendo, interpretano ruoli e mansioni diverse.
Ma anche le aule possono diventare laboratori e in questo senso la classe cooperativa è una risorsa.
Capita allora che in una classe 4^, al termine di una lezione di storia - organizzata mediante un Jigsaw2 , che aveva previsto la formazione di piccoli gruppi cooperativi costituiti da alunni con compiti diversi, impegnati nella fase dello studio prima e dell’esposizione poi - lo studente riottoso ringrazi il docente per l’opportunità che gli è stata offerta.
Succede che in una classe 1^, effettuando una ricerca sull’origine, la diffusione e l’utilizzo del cacao, realizzata attraverso un Group Investigation 3, gli alunni imparino a declinare un argomento in tante parti, ad assegnarne ciascuna ad un piccolo gruppo, a pianificare e a strutturare la ricerca all’interno di ciascun gruppo, a presentare la propria elaborazione al resto della classe e, in questo modo, comprendano che le diverse discipline possono concorrere a risolvere problemi e che solo lavorando in gruppo si possono osare approfondimenti significativi.
Accade che in una classe 2^ sia stato organizzato il ripasso per una verifica multidisciplinare (Storia e Diritto), mediante la struttura di S. Kagan “Cerchio interno, cerchio esterno” 4; gli alunni si sono dunque disposti in due cerchi concentrici, quelli seduti nel cerchio interno volgevano la faccia all’esterno, mentre quelli seduti nel cerchio esterno volgevano la faccia all’interno, verso un alunno del cerchio interno, formando così tante coppie. L’insegnante comunica la prima domanda di ripasso e dà il via alle coppie affinché si confrontino sulla risposta, poi, ad un segnale, invita il cerchio esterno a ruotare in modo da creare nuove coppie e pone la stessa domanda. E così via, riproponendo le stesse questioni e inserendone progressivamente di nuove fino ad esaurire tutti gli argomenti trattati nella prova. E dunque si verifica che, dopo averne ricevuto l’esito, una delle ragazze più fragili comunichi che quel “gioco” le ha fatto capire come organizzare i contenuti e che senza di esso – come al solito - non avrebbe di sicuro raggiunto la sufficienza.
Avviene infine che in una classe 5^, nella fase di ripasso in preparazione del colloquio d’esame, gli alunni si organizzino autonomamente, mediante un’altra struttura di S. Kagan, “Passaporto della parafrasi” 5, per agganciare conoscenze storiche con argomenti di letteratura, di francese, di inglese, di gestione aziendale, di gastronomia e quant’altro.
L’elenco potrebbe continuare. Ciò che si vuol comunicare è che l’Apprendimento Cooperativo permette di trasformare le aule in laboratori, di storia, di letteratura, di chimica, di fisica, di diritto, in ambienti nei quali imparare ad ascoltare, ma anche a parlare, a governare la leadership, a gestire i conflitti in modo costruttivo, a risolvere problemi e a prendere decisioni in gruppo; le metodologie da esso suggerite permettono di indirizzare la classe all’acquisizione di contenuti e abilità non fine a se stessi (o al voto), ma nella prospettiva indicata dalle 8 Competenze chiave europee.
Certo, quando si parla di didattica attiva, si può fare riferimento anche ad altri apporti forse altrettanto efficaci. Qui si parla di Apprendimento Cooperativo, perché chi scrive l’ha sperimentato con successo in tutti gli ordini scolastici, dall’infanzia alle superiori, ma l’importante è che l’insegnante accetti la sfida – anche nella scuola superiore di 2° grado – di “mettere in movimento” la classe, di cogliere dunque il vecchio messaggio del Dewey che auspicava “una scuola officina e laboratorio dove l’alunno possa costruire, creare attivamente, indagare” perché “quando natura e società vivranno nell’aula scolastica, quando le forme e gli strumenti didattici saranno subordinati alla sostanza dell’esperienza, allora sarà possibile operare questa identificazione, e la cultura diventerà la parola d’ordine della democrazia.” (J. Dewey, Scuola e società 1899).

 

Note

  1. Paola Mastrocola, Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare, Guanda 2011
  2. Mario Comoglio – Miguel Angel Cardoso, Insegnare e apprendere in gruppo, LAS 1996 (pagg. 264-265)
  3. Yael Sharan – Shlomo Sharan, Gli alunni fanno ricerca. L’apprendimento in gruppi cooperativi, Erickson 1992
  4. Spencer Kagan, L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale, Edizioni Lavoro 2000 (pag. 197)
  5. Spencer Kagan, L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale, Edizioni Lavoro 2000 (pag. 202)