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Apprendimento cooperativo e giustizia sociale: la prospettiva di E. Cohen

designing-groupwork2di Isabella Pescarmona (Giugno 2013)

Come gestire una classe con differenti livelli di rendimento? Come interagire con alunni che hanno smesso di lavorare o che delegano ai più bravi di trovare la risposta giusta? Come affrontare una classe con alunni di differente provenienza? Queste sono alcune delle domande che gli insegnanti si pongono di fronte alla complessità crescente percepita nelle loro classi. La risposta non è semplice e a volte anche l’insegnante più motivato e preparato può sentirsi inadeguato o non trovare soluzioni soddisfacenti nella propria cornice pedagogica consueta di riferimento.

Il rischio è che questi si scoraggi e (peggio) che qualche studente finisca per rimanere escluso dal processo di apprendimento e inizi un percorso d’insuccesso scolastico. In certi casi, anche sperimentare attività cooperative potrebbe non dare i risultati sperati. Può capitare, infatti, che nei corsi di formazione gli insegnanti riportino come disuguaglianze di partecipazione e di apprendimento continuino a sussistere anche all’interno dei gruppi.

La proposta di E. Cohen (sociologa dell’educazione presso la Stanford University, California) parte proprio da queste problematiche e offre con la Complex Instruction una teoria e una pratica per superarle. La Complex Instruction è un metodo di apprendimento cooperativo sviluppato nel contesto americano e ancora poco diffuso in quello italiano, ma molto promettente. Infatti, mentre le altre versioni dell’apprendimento cooperativo sembrano per lo più focalizzarsi sulle modalità per lavorare in gruppi, la novità della Complex Instruction sta nella consapevolezza che il lavoro di gruppo (anche cooperativo) non garantisce di per sé una relazione positiva con l’altro e nell’indagine delle ragioni.

Per E. Cohen non è solo una questione relativa allo sviluppo delle abilità sociali (per quanto sia fondamentale insegnarle). La spiegazione è da ricercarsi nell’analisi sociologica delle interazioni che avvengono in aula e delle aspettative scolastiche.

E’ convinzione della sociologa che le differenze sociali, culturali e intellettive siano spesso sottovalutate a scuola e che non sempre siano realizzate le condizioni per un’effettiva uguaglianza di opportunità. In classe agiscono dei fattori che possono facilitare o impedire la partecipazione degli studenti, e quindi il loro rendimento. Si tratta sia di fattori esterni alla scuola - come la stratificazione sociale e l’accesso alle risorse economiche e politiche - sia di fattori interni - come la natura dei compiti assegnati, i criteri di valutazione e gli stili di comunicazione adottati in classe (su questi punti gli studi di antropologia dell’educazione offrono molti spunti per riflettere).

Questi fattori contribuiscono a produrre un ‘problema di status’, ossia un ordinamento sociale condiviso dove ogni studente sa che avere una posizione più alta piuttosto che una bassa è meglio, in quanto si è percepiti come più competenti.  Chi è considerato “bravo” partecipa di più, ha più opportunità per apprendere e accedere ai materiali, e i compagni e l’insegnante di solito si aspettano che impari di più e meglio. Scattano così diverse aspettative di competenza che possono alimentare una vera e propria “profezia che si auto avvera” (Rosenthal, Jacobson, 1972). Chi è definito “bravo” diventa sempre più “bravo”, mentre chi è considerato “meno bravo” finisce per partecipare meno, accedere meno a materiali stimolanti e nel tempo avrà più possibilità di rimanere escluso (o autoescludersi) dal processo d’insegnamento-apprendimento.

Come da tempo sottolineato da antropologi e sociologi dell’educazione, tuttavia, il concetto di bravura [smartness] è culturale e non dipende (solo) da caratteristiche individuali, e di certo non è prettamente “naturale”. La bravura è qualcosa di costruito in quel particolare ambiente sociale e culturale che è la classe, costituito da “consuetudini educative” spesso date per scontate. Basti pensare anche solo alla rilevanza data all’abilità di leggere rispetto alle altre abilità intellettive, di solito valutate come meno importanti.

Il problema, come ben argomenta la Cohen, è che in classe è possibile che tutto quello che non rientra in queste “consuetudini educative”, quello che è considerato la “norma”, diventi sinonimo di status basso e finisca per essere trattata come inferiorità. La diversità viene spesso percepita e valutata in termini negativi, come insufficienza o mancanza di quei tratti e saperi culturali che si pensa facilitino l’apprendimento e un buon rendimento scolastico. Rientrano in questa categoria non solo le diversità di origine etnica, di lingua o di modi culturali, ma anche quelle d’intelligenze e abilità. Il risultato è che la diversità può trasformarsi in disuguaglianza di opportunità e di risultati. Riconoscere e valorizzare le diversità presenti in classe diventa allora una questione di giustizia sociale e di diritti (il diritto allo studio e anche il diritto ad una effettiva possibilità di scelta per il futuro).

Che fare, dunque? Si tratta allora di creare le condizioni per una classe equa, in cui tutti gli studenti abbiano una reale opportunità di apprendere, ossia abbiamo accesso a curricoli stimolanti, possano aiutarsi gli uni con gli altri per apprendere, comprendere e risolvere problemi, abbiano pari opportunità di partecipare all’apprendimento cooperativo e possano ottenere buoni risultati scolastici (più di quanto sia ritenuto possibile).

La Complex Instruction propone un modo di lavorare in gruppi cooperativi, che richiede la delega dell’autorità da parte dell’insegnante (ad esempio attraverso l’insegnamento delle abilità sociali e l’attribuzione di ruoli), ma soprattutto spinge all’elaborazione di unità didattiche basate su abilità molteplici (o intelligenze multiple. Cfr. Gardner, 1991) e su problemi aperti di carattere interdisciplinare.

Grazie a questi compiti complessi, nel gruppo ogni membro può dare il proprio contributo intellettuale (di sintesi, invenzione, congettura), mostrando abilità (pittoriche, visive, manuali ecc.) che i compagni (e l’insegnante) imparano ad apprezzare, in quanto necessario al completamento del compito. L’attribuzione di competenza agli studenti con status basso rinforza ulteriormente questa percezione e alimenta una “nuova” aspettativa di successo nei lavori futuri in classe. Senza modificare le aspettative di competenza, afferma E. Cohen, anche in presenza di un curricolo ricco, le disuguaglianze continueranno a persistere.

Sperimentarsi con questo metodo non è facile, poichè richiede agli insegnanti di mettere in discussione il proprio stile didattico e l’organizzazione consueta della classe. Tuttavia le varie ricerche mostrano risultati molto positivi, sia in termini di obiettivi di apprendimento e sociali per gli studenti, sia in termini di sviluppo professionale degli insegnanti e di ri-motivazione al proprio mestiere.

Bibliografia minima

Cohen E. (1999, ed. or. 1994), Organizzare i gruppi cooperativi. Ruoli, funzioni, attività, Trento, Erickson

Cohen E. (2003), Equità, scuola e istruzione complessa: i principi di base. In F. Gobbo (ed.), Multiculturalismo e Intercultura, Padova: Imprimitur, 2003

Gardner H. (1991, ed. or. 1983), Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano, Feltrinelli

Pescarmona I. (2012), Innovazione educativa fra entusiasmo e fatica. Un’etnografia dell’apprendimento cooperativo, Roma, CISU

Rosenthal R., Jacobson L. (1972), Pigmalione in classe. Aspettative degli insegnanti e sviluppo intellettuale degli allievi, Milano, Franco Angeli