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Quando la formazione sul Cooperative Learning funziona meglio? Riflessioni con un modello di Programmazione Neuro Linguistica

piramide livelli logici Diltsdi Claudia Matini (Giugno 2015)

Nello scenario di una scuola che quotidianamente accetta le sfide della complessità sociale, valoriale, organizzativa, la metodologia attiva dell'Apprendimento Cooperativo può assumere una importante funzione di volano per la crescita professionale del personale insegnante e per lo sviluppo organizzativo dell'istituto scolastico di riferimento.
Sono diffusi da anni corsi di formazione su questa metodologia didattica, che tuttavia non sempre conducono alla reale utilizzazione del CL in classe, né all'attivazione di ulteriori esperienze formative di specializzazione, né a cambiamenti organizzativi.
Le reazioni individuali ed organizzative di fronte alla medesima tipologia di formazione possono essere molto diverse: laddove in una zona geografica o per un istituto scolastico il corso di formazione conduce ad ulteriori richieste formative e di supervisione con il coinvolgimento attivo di gruppi di docenti per l'utilizzo della metodologia con gli studenti, in altri l'intervento si conclude senza ulteriori richieste e spesso finisce come acqua nel deserto.


La mia riflessione si sofferma, in particolare, sui corsi di formazione sull'Apprendimento Cooperativo, che costituiscono un campione numericamente consistente nella mia esperienza personale, anche indiretta, come appartenente a Scintille.it (dal 2001 ad oggi sono oltre 260 i corsi sull'Apprendimento Cooperativo complessivamente svolti, di cui 215 corsi base di introduzione al metodo).

Il Cooperative Learning è un approccio didattico che considera il lavoro in piccoli gruppi di studenti come catalizzatore del miglioramento individuale su variabili quali il rendimento scolastico, le abilità cognitive e sociali, l'autostima (Johnson e Holubec, 1996; Kagan, 2000; Sharan e Sharan, 1998; Cohen, 1999).
Il modello di formazione agli insegnanti sul Cooperative Learning cui faccio riferimento è basato sull'obiettivo prioritario di fornire strumenti operativi che consentano di agire in modo efficace in classe. Ciò che è al centro del percorso formativo è il miglioramento delle conoscenze e dell'agire didattico.
Con la formazione sul cooperative learning si insegnano in modo mirato conoscenze, comportamenti, atteggiamenti, competenze individuali, al fine di favorire l'acquisizione di strategie funzionali alla gestione degli allievi, sia per quanto concerne lo studio dei contenuti disciplinari sia per il miglioramento delle dinamiche relazionali. Insegnare il cooperative learning favorisce l'apprendimento della metodologia ma anche un'esperienza interpersonale che attiva riflessioni tra pari (gli insegnanti) e successive esperienze di condivisione organizzativa.

Quali possono essere le conseguenze a breve, medio e lungo termine di un'esperienza di formazione cooperativa? Perché alcuni percorsi formativi conducono all'attivazione di ulteriori esperienze formative e alla creazione di comunità di apprendimento mentre altrove gli stessi percorsi non trovano continuità?

Il riferimento teorico: il modello dei livelli di pensiero di Robert Dilts e la Programmazione Neuro Linguistica
Un riferimento teorico che può aiutarci a comprendere l'impatto del cooperative learning è il modello dei livelli logici di Robert Dilts.
Inizialmente formulato dall'antropologo Gregory Bateson nell'ambito delle scienze comportamentali, come meccanismo di funzionamento di un sistema, il concetto è stato ripreso ed adattato da Robert Dilts, uno dei massimi esponenti della Programmazione Neuro Linguistica, riferendolo ad una gerarchia di livelli di processo all'interno di un gruppo o di un individuo. Ogni livello ha la funzione di sintetizzare, organizzare e dirigere le interazioni al livello sottostante.
Il lavoro di Dilts sul cambiamento di comportamenti, strategie, convinzioni lo ha portato a comprendere l'esistenza di una gerarchia (dal greco Hieros – potente, soprannaturale, sacro - e arche – inizio) anche nell'individuo, i cui livelli salgono fino alla fonte o all'inizio di ciò che è sacro o potente. L'uso della "gerarchia" indica che gli elementi che si trovano in cima "vengono prima", sono "più importanti" di quelli sotto.
I livelli proposti sono cinque, oltre ai quali c'è una sorta di "campo relazionale" che va oltre l'identità individuale, denominato "spiritualità". Partendo dal basso, essi sono:

1. Ambiente: è il contesto esterno, fisico e culturale, nonché il momento specifico nel tempo. È dove troviamo i limiti e le risorse ambientali.
Nel percorso di formazione degli insegnanti, l'ambiente fisico è quello della scuola dove lavorano e dove si svolge la loro formazione, il tempo è quello delle ore lavorative, spesso sono quelle pomeridiane del corso, in aggiunta alle ore di lavoro in classe. Ma il tempo è anche il periodo dell'anno, la concomitanza con altri eventi, ecc.
I limiti sono quelli relativi al budget a disposizione delle scuole, agli orari di apertura degli edifici, agli impegni esterni che hanno prodotto assenze e ritardi, alle risorse disponibili (aule, strumentazione, possibilità di fare copie, ecc.). Altrettanto importante è il più ampio ambiente culturale, sociale e politico in cui il gruppo in formazione si trova inserito.


2. Comportamenti: sono azioni e reazioni fisiche osservabili, prodotte del sistema psicomotorio, gli schemi di lavoro, le routine o abitudini; nel caso del corso di formazione, sono le azioni implementate dai presenti in aula.


3. Capacità: sono mappe mentali, piani e strategie cognitive, che implicano la padronanza di intere classi di comportamenti, cioè la conoscenza di come si fa qualcosa. Sono le abilità decisionali, la creatività, le abilità di apprendimento e di memorizzazione, le abilità sociali.
Per gli allievi, le capacità sono quelle già in loro possesso, come l'ascolto, la lettura e ripetizione dei brani, la produzione di testi orali e scritti, la riflessione sull'esperienza, la progettazione didattica.


4. Convinzioni e valori: una credenza o convinzione è un programma mentale frequentemente espresso ed influenzato dal linguaggio, che stabilisce modelli di comportamento nelle nostre vite. Una classe speciale di convinzioni, particolarmente rilevanti per l'apprendimento, sono le aspettative, cioè la nostra valutazione su quanto l'obiettivo sia raggiungibile e quando noi siamo in grado di fare ciò che vorremmo. Le aspettative influenzano il modo in cui agiamo per ottenere ciò che ci interessa.
Ci sono tante convinzioni e valori che entrano in gioco nella relazione con l'altro. Quali vengono coinvolte nel processo di formazione?
Un valore è una credenza specifica dotata di una forte carica emozionale, interconnessa con altri valori, che definisce cosa è importante per noi e perché. Tra i valori delle formatrici, il rispetto dei ritmi di apprendimento degli allievi, la cooperazione, la leggerezza e il divertimento come facilitatori dell'apprendimento.
Convinzioni e valori costituiscono il motivo per cui agiamo, forniscono la motivazione e le linee guida della nostra azione.
Quali convinzioni e valori nei partecipanti ai corsi? Come influenzano il loro comportamento?


5. Identità: si riferisce al senso di CHI siamo. La percezione dell'identità organizza le nostre convinzioni, valori e le nostre capacità all'interno di un singolo sistema. Essa si collega alla percezione di noi stessi in rapporto ai sistemi più grandi di cui siamo parte, determinando il nostro senso di "scopo", "ruolo", "mission".
Chi sono i partecipanti ai corsi? Di solito si oscilla tra gruppi costituiti da volontari interessati alle tematiche, e gruppi che coinvolgono obbligatoriamente tutto il personale docente, anche i precari e i nuovi arrivati, in cui la questione della motivazione diventa essenziale per il coinvolgimento nel lavoro.
Chi sono i formatori di Scintille? Formatrici/formatori che non operano in quanto singole professioniste, ma come parti di un gruppo che condivide una visione della scuola e alcuni valori fondamentali.

La gerarchia dei livelli logici può costituire un riferimento utile a comprendere il funzionamento di un sistema, sia esso un individuo o un'organizzazione e ad analizzare quanto accade nel corso di una esperienza, anche per coglierne le opportunità ed i limiti.

Applicazione del modello di Dilts ad un'esperienza di formazione "classica": un corso base di CL
E' possibile trovare nel modello dei livelli logici riferimenti utili per la comprensione di ciò che viene potenzialmente attivato in un corso di formazione?
A che livello logico agisce Scintille.it con un corso base? Cosa può favorire il successo dell'iniziativa? Con quali vincoli di sistema occorre confrontarsi?

La finalità di un corso base di apprendimento cooperativo, così come progettato dal gruppo di Scintille.it, è di fornire un quadro teorico di riferimento sugli elementi fondamentali dell'apprendimento cooperativo, sui principali autori e modelli, sul ruolo delle abilità sociali, e consentire di effettuare delle progettazioni semplici di attività cooperative.
Il percorso è strutturato agendo prioritariamente sui livelli logici dell'ambiente, dei comportamenti e delle capacità:

• AMBIENTE: l'apprendimento cooperativo implica una ristrutturazione ambientale costante che viene direttamente sperimentata dagli allievi nelle ore di corso. Momenti di lezione frontale vengono integrati con attività di gruppo, sia in coppia sia in 4, richiedendo agli allievi un adattamento attivo all'ambiente fisico, che cambia sulla base degli obiettivi formativi. Chi partecipa ai nostri corsi sa che non si rimane seduti troppo a lungo nello stesso posto...
Il tempo è una variabile che incide sull'impegno nel lavoro: gli incontri di formazione, organizzati per moduli di 3,5 ore, richiedono il rispetto di tempi che non lasciano spazio alle distrazioni. I compiti dei gruppi sono sempre tali da richiedere un uso efficiente del tempo a disposizione: non sono mai tali da potere essere risolti da soli nel tempo a disposizione.
La pressione del tempo da un lato e la strutturazione consapevole degli spazi di lavoro dall'altro costituiscono quindi strumenti per la stimolazione di comportamenti cooperativi.
Quello che accade fuori dall'aula di formazione costituisce un vincolo ambientale la cui influenza rimane presente ma implicita. Molta importanza viene data al "portare con la testa ed il cuore" gli allievi dentro l'esperienza cooperativa, in modo da sperimentarla appieno. E le strutture cooperative possiedono un enorme potere in questo senso.

• COMPORTAMENTI: oltre ai comportamenti di ascolto passivo nei momenti frontali della formazione, un corso sul Cooperative Learning richiede la messa in atto di molteplici comportamenti utili per il lavoro di gruppo. L'applicazione di ruoli funzionali allo svolgimento delle attività di studio viene sistematicamente promossa, i comportamenti sociali e prosociali vengono insegnati esplicitamente mediante strumenti quali la T-Chart e le simulazioni. Le strutture cooperative, cioè le tecniche di organizzazione del lavoro di studio, utilizzate per lo studio di contenuti condizionano il tipo di comportamento attivato dai singoli, mediante la strutturazione dell' interdipendenza positiva e dell'interazione promozionale faccia a faccia. Tutto ciò consente di agire in modo cooperativo modificando il modo tradizionale di stare in aula.


• CAPACITA': gli allievi arrivano ai corsi con un bagaglio di capacità legate all'insegnamento che vengono presupposte, mai verificate dal formatore. Di per sé un corso base di CL costruisce un contesto per il consolidamento della capacità di gestire i piccoli gruppi di studio sulla disciplina, il che richiede l'utilizzo di regole diverse dalla classe tradizionale. In più il corso, attraverso la riflessione sulle esperienze fatte in gruppi cooperativi, consente di apprendere in modo significativo la metodologia, gli autori principali e le strutture più diffuse. Attraverso informazioni e riferimenti a modelli teorici (costruttivismo sociale, teoria delle intelligenze multiple, dinamica di gruppo), consente di comprendere la "teoria cooperativa". Tale lavoro, svolto per favorire la costruzione di mappe mentali sulla metodologia didattica, viene poi sostenuto dal lavoro di progettazione delle attività cooperative con cui gli insegnanti applicano quanto appreso alla loro disciplina, progettando piccole attività cooperative per le loro classi. L'obiettivo è promuovere la capacità di costruire contesti di apprendimento cooperativi in rapporto alle specifiche realtà di riferimento.
Il percorso base è tuttavia solo un avvio: i corsi di approfondimento, se seguiti da una pratica della persona nel proprio contesto di riferimento, portano alla reale costruzione di una competenza per fare Cooperative Learning con i propri allievi.

Le osservazioni informali condotte durante la formazione, i commenti delle persone coinvolte, i risultati dei gruppi di studio consentono di dedurre quanto la singola persona possa concretamente sperimentare un cambiamento nel proprio modo di stare fisicamente in aula come anche nelle azioni da intraprendere per il raggiungimento degli obiettivi. Guardarsi in volto mentre si parla, ascoltare senza interrompere il vicino, prendere appunti per riportare con accuratezza quanto ascoltato, sono comportamenti "facili" teoricamente, spesso "predicati" come insegnanti ai propri allievi, ma poco praticati nella consuetudine lavorativa.
Essere indotti dalla struttura fisica della classe e dall'organizzazione del lavoro di gruppo a esercitare con costanza tali comportamenti crea l'opportunità di scoprirne la funzionalità nella pratica oltre che in teoria. Fare consente di imparare, soprattutto quando c'è uno spazio di riflessione sull'azione.
Diversi insegnanti hanno ringraziato dell'opportunità di avere scoperto nel gruppo colleghi che incontravano da anni ma che non conoscevano realmente, cogliendo l'occasione per attivare relazioni personali maggiormente significative.
Pur non agendo in modo mirato per la creazione di una rete significativa di relazioni sociali, la formazione in Cooperative Learning ne favorisce la nascita o il consolidamento.

Circa i livelli logici più alti, è necessaria una maggiore cautela nello stabilire possibili connessioni con la formazione svolta.

• CONVINZIONI: a livello di progettazione del corso, le convinzioni dei formatori di Scintille.it sono coerenti con i contenuti proposti e con la metodologia usata. Da parte nostra condividiamo convinzioni quali "la cooperazione è fondamentale per migliorare individualmente", "la relazione media l'apprendimento", "si impara facendo", "tutti possono cambiare", "sii il cambiamento che vuoi vedere nel mondo".
Diverso è riflettere sulle convinzioni degli allievi. Le loro convinzioni sulla cooperazione tra colleghi, sul lavoro di gruppo tra studenti, sul senso dello stare in formazione, rimangono implicite, pur rivestendo una notevole importanza.
Il livello di cambiamento personale toccato da un corso di formazione sul CL non è quello delle convinzioni. Tuttavia un percorso formativo, in generale, porta a "sfiorare" sicuramente le aspettative rispetto a:
1. RISULTATO: È possibile usare la metodologia didattica con successo? Il metodo funziona?
2. AUTOEFFICACIA: Sono capace di usare questo metodo? Ho le risorse per applicare ciò che sto apprendendo?

Capita spesso che inizialmente ci sia scetticismo circa l'uso di un metodo che pone il gruppo al centro della didattica. Le esperienze precedenti nell'uso di lavori di gruppi sono state spesso deludenti, o difficili da portare a compimento. Spesso si attribuisce all'esterno la causa dei problemi in classe (sono i ragazzi, è il programma troppo ampio, i tempi troppo scarsi, ecc.). Ci si chiede come salvaguardare il rispetto del programma, come garantire gli allievi più dotati, come recuperare casi specifici di disagio o come inserire ragazzi con disabilità.
Di fatto, chi partecipa al corso ha l'opportunità di verificare quanto la metodologia possa funzionare e accetta, nella maggioranza dei casi che sia possibile usare il Cooperative learning per imparare; le ricerche a supporto del metodo sono moltissime (aspettativa n.1).
Circa l'autoefficacia, invece, un corso base non è sufficiente a sostenerla in rapporto all'applicazione della metodologia del CL. Ciò che capita di solito nel corso base è che le persone più curiose, intraprendenti, disponibili, sperimentano quasi immediatamente una delle tecniche usate nella formazione quando rientrano nelle loro classi, spesso con sorprendenti risultati positivi. Tornando nel contesto formativo, hanno ulteriori esperienze personali su cui riflettere e questo contribuisce ad accrescere il loro senso di controllo sulla nuova metodologia e quindi il loro senso di autoefficacia e la motivazione a continuare il percorso di apprendimento da un lato e la pratica guidata dall'altro.
In questo senso, la continuità della formazione oltre il corso base consente di lavorare sull'autoefficacia delle persone più interessate, in quanto le attività successive possono essere rivolte solo a chi è più motivato ad apprendere. I partecipanti possono essere accompagnati dalla supervisione nell'applicazione della metodologia e possono verificare sul campo di avere le risorse necessarie per usare con successo l'apprendimento cooperativo.
Il percorso formativo base sollecita quindi sia aspettative sul risultato sia sull'autoefficacia, perché altamente coinvolgente nelle attività pratiche e strutturato in modo da raggiungere un buon grado di successo nel trasferimento di conoscenze e nell'attivazione di nuove capacità di uso del CL.


• VALORI: un corso di formazione non intende modificare valori personali. Tuttavia, qualsiasi proposta formativa ha un riferimento, seppur implicito, a valori guida. Chi frequenta un corso sul Cooperative Learning si trova di fronte alla possibilità di dare valore ad un modo diverso di fare scuola, che premia la cooperazione contro la competizione e l'individualismo. Chi usa l'Apprendimento Cooperativo dà valore all'eterogeneità del gruppo classe, crede nelle risorse dell'interdipendenza positiva, nella democrazia delle regole condivise.
E' possibile che le persone che hanno già in sé valori simili trovino nella metodologia la possibilità di tradurre in azione quanto credono importante, mentre chi non ne condivide i valori, trova un vantaggio meno solido ad un utilizzo in classe del CL.
Questo livello logico potrebbe costituire una delle variabili intervenienti per spiegare i motivi di successo o non successo dei corsi in questo contesto: è possibile che le persone che hanno deciso di continuare l'avventura del Cooperative Learning condividessero i valori sottesi alla metodologia.
• IDENTITA': il corso sulla metodologia didattica non tocca il tema dell'identità personale. Chi è l'insegnante, come si definisce in rapporto alla professione, al contesto, a chi lo circonda nell'ambiente lavorativo non sono questioni affrontate nel percorso di formazione. Nella pratica, in modo implicito, tuttavia, le metafore dell'identità professionale costituiscono stimoli per la riflessione. Chi è il docente che usa l'apprendimento cooperativo? E' il regista della sua classe, il direttore d'orchestra che imposta e dirige la musica dei gruppi, non è l'attore protagonista che mantiene la centralità del palcoscenico della classe per la maggioranza del tempo.
Forse questo livello logico diventa il "compito per casa" degli insegnanti che per loro natura riflettono su loro stessi e riportano ciò che fanno nella pratica quotidiana (i loro comportamenti e il loro saper fare) ai livelli logici più alti, a ciò che credono e a chi sono.

Conclusioni

Ciò che è emerso nella pratica di questi anni è che, anche laddove il percorso di formazione si esplica soprattutto nella facilitazione di esperienze cooperative di lavoro e nella trasmissione di informazioni sulla metodologia didattica, dando come effetto immediato l'acquisizione di conoscenze specifiche sui modelli e gli autori di Cooperative Learning, il cambiamento innescato a livello individuale e di piccolo gruppo può travalicare il limite del contesto dell'aula di formazione arrivando non solo nelle aule dei singoli docenti, ma favorendo cambiamenti nelle relazioni dei gruppi insegnanti.
Il Cooperative Learning può rivelarsi un'utile struttura di attivazione e sostegno di competenze relazionali e valori cooperativi per la costruzione di comunità di apprendimento.

E' ipotizzabile che il successo delle iniziative in termini di costanza nella prosecuzione della formazione, impegno nell'uso del metodo cooperativo, apertura verso realtà esterne alla propria scuola, sostegno reciproco tra docenti, possa essere spiegato da quello che Robert Dilts considera fondamentale per la riuscita di un sistema nel tempo, sia esso una singola persona o una intera organizzazione: la coerenza delle sue parti e dei livelli che lo costituiscono. Ciò che rende il sistema forte e flessibile al tempo stesso, è l'allineamento tra i suoi livelli.
Laddove come Scintille abbiamo operato per costruire proposte formative coerenti al loro interno sia rispetto ai contenuti "disciplinari" sia rispetto ai livelli logici sottesi alla nostra azione, il confronto con i sistemi, individuali ed organizzativi, in cui ci troviamo ad operare costituisce una vera sfida.
Forse ciò che è serve di attivare nel tempo è un processo di crescente allineamento dei livelli logici nel sistema scolastico su cui si agisce per favorirne un cambiamento duraturo.
Se così fosse, allora la sfida per chi si occupa di formazione diventa quella di trovare modi per favorire la costruzione progressiva di un allineamento tra ambiente, comportamenti, capacità, valori e convinzioni e identità nei partecipanti alle proprie iniziative.

Bibliografia
E. Cohen . Organizzare i gruppi cooperativi. Erickson Trento 1999
R. Dilts, Il manuale del coach, NLP Italy, Urgnano (BG), 2003.
R. Dilts, I livelli di pensiero, NLP Italy, Urgnano (BG), 2003.
R. Dilts, T. Hallbom e S. Smith, Convinzioni. Forme di pensiero che plasmano la nostra esistenza. Astrolabio, Roma, 1998.
D. Johnson, R. Johnson e E. Holubec Apprendimento cooperativo in classe. Erickson Trento 1996
S. Kagan. Apprendimento cooperativo. L'approccio strutturale. Edizioni Lavoro Roma 2000
Y. Sharan e S. Sharan Gli alunni fanno ricerca. L'apprendimento in gruppi cooperativi. Erickson Trento 1998