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Curricolo verticale. Realtà o utopia

curricoloverticaledi Francesca Napoletano (Novembre 2016)

Da molti anni si parla nella scuola della redazione di un curricolo verticale d’istituto, con l’intento di promuovere una coerenza formativa negli istituti comprensivi e di valorizzare le peculiarità della scuola stessa.
Molti docenti lo vedono come un adempimento burocratico senza un’utilità pratica, tanto più perché non sembra esserci un modello univoco di redazione del curricolo. Di fatto redigere questo documento significa riflettere su quale continuità si vuole dare al percorso formativo di ogni studente dalla scuola dell’infanzia all’uscita dalla scuola secondaria di primo grado, ma che possa continuare lungo l’intero arco della vita.

Creare una continuità formativa indica valorizzare la coerenza educativa tra le discipline e lungo tutto il percorso. È accertata la valenza di tale coerenza, che porta ogni studente a sentirsi accompagnato nello sviluppo del suo profilo di competenza.
Le Indicazioni Nazionali del 2012 riguardo al curricolo recitavano:

Il curricolo di istituto è espressione della libertà d’insegnamento e dell’autonomia scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’istituto. La costruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa.
 Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina.
A partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano le esperienze di apprendimento più efficaci, le scelte didattiche più significative, le strategie più idonee, con attenzione all’integrazione fra le discipline e alla loro possibile aggregazione in aree, così come indicato dal Regolamento dell’autonomia scolastica, che affida questo compito alle istituzioni scolastiche. (p.12. Dalle Indicazioni al curricolo)
La scuola persegue una doppia linea formativa: verticale e orizzontale. La linea verticale esprime l’esigenza di impostare una formazione che possa poi continuare lungo l’intero arco della vita; quella orizzontale indica la necessità di un’attenta collaborazione fra la scuola e gli attori extrascolastici con funzioni a vario titolo educative: la famiglia in primo luogo. (p. 6. Per una nuova cittadinanza)
L’itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, pur abbracciando tre tipologie di scuola caratterizzate ciascuna da una specifica identità educativa e professionale, è progressivo e continuo. La presenza, sempre più diffusa, degli istituti comprensivi consente la progettazione di un unico curricolo verticale e facilita il raccordo con il secondo ciclo del sistema di istruzione e formazione (p.12. Continuità ed unitarietà del curricolo).
Agli insegnanti competono la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione, nonché la scelta dei relativi strumenti, nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali. Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti dalle Indicazioni e declinati nel curricolo. La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari (p.13. Valutazione).

Di fatto si mette in evidenza che il curricolo deve essere espressione della libertà di insegnamento e dell’autonomia scolastica, dunque non può esserci un modello univoco e generalizzato di curricolo, ma ogni istituto metterà in evidenza la propria peculiarità, le scelte della comunità scolastica, il proprio modo di ricercare ed innovare.
Il curricolo dovrebbe essere una guida per ogni docente perchè possa scegliere esperienze didattiche, metodologie e strategie di insegnamento e valutazione coerenti con il percorso delineato e i risultati definiti.
Ma come costruirlo perchè sia tale?

COME COSTRUIRE UN CURRICOLO VERTICALE

Le Indicazioni Nazionali ci dicono che bisogna riferirsi a:
profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione;
• traguardi per lo sviluppo delle competenze;
• obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina.
Di fatto dunque, per costruire un curricolo si dovrebbe tener conto del profilo in uscita, che riprende le competenze europee, i traguardi di competenza che sono specifici delle diverse discipline e i conseguenti obiettivi specifici.
Il rischio che si può incorrere è inserire tali aspetti come elementi separati e dunque ripeterli all’infinito senza cogliere la loro continuità e verticalità.
In questo paragrafo si vuole mettere in evidenza come costruire il curricolo partendo dalla definizione di competenza e cogliendo quali elementi possono considerarsi educabili ed insegnabili lungo tutto il percorso scolastico creando continuità.
La definizione di competenza è fondamentale per poter comprendere cosa dobbiamo inserire nel curricolo verticale.
Per competenza non si intende una “super abilità”, ma “un livello di qualità al quale si sa utilizzare abilità, conoscenze, atteggiamenti in un determinato contesto per risolvere un problema o creare una prestazione, con sempre più consapevolezza, autonomia e responsabilità”.

I livelli di competenza variano a seconda della consapevolezza degli studenti, della loro autonomia nella gestione delle loro abilità, conoscenze e atteggiamenti e nella loro assunzione di responsabilità nelle scelte che effettuano durante le azioni formative proposte. I processi che promuovono questi aspetti sono i processi metacognitivi, cioè quei processi che permettono di agire consapevolmente, pianificando l’azione, monitorandola e verificandola.
Pertanto gli elementi chiave di ogni competenza sono: le abilità, le conoscenze, gli atteggiamenti e i processi metacognitivi.
Il termine metacognizione è emerso negli anni '70 dagli studi di Flavell che la designava come la conoscenza che un soggetto ha del proprio funzionamento cognitivo e di quello altrui, la maniera in cui può prenderne coscienza e rendersene conto. Più tardi altri autori hanno esplorato tale concetto e le sue implicazioni nell'apprendimento. La conoscenza metacognitiva comprende le credenze della persona sulla cognizione o sulla memoria e su altri processi cognitivi, sulle teorie implicite di intelligenza, sulla conoscenza epistemica e sulle convinzioni epistemologiche. Si sono identificati i processi metacognitivi considerandoli come meccanismi di regolazione, per prevedere, controllare e verificare il funzionamento cognitivo. Questi meccanismi fanno riferimento alle attività che permettono di guidare e regolare l'apprendimento e il funzionamento cognitivo nelle situazioni di risoluzione di problemi
I processi meta cognitivi sono la messa in atto di una serie di abilità che permettono ad ognuno di essere consapevole di sé e delle proprie azioni, dei propri pensieri e delle proprie emozioni, prima durante e dopo la loro attuazione. Più lo studente è consapevole di sé, di quello che sa e sa fare, più sarà autonomo e quindi assumerà responsabilmente delle posizioni o scelte.
Nel percorso formativo le abilità sono identificate con i verbi di azione e di solito crescono in qualità, si differenziano ma non vengono del tutto abbandonate: raccontare (esporre oralmente) è un’abilità che accompagna lo studente dalla scuola dell’infanzia, lungo tutta la sua vita; come anche scrivere,disegnare, leggere, ascoltare, risolvere problemi, calcolare, ecc.). Le abilità descrivono l’operare della mente sulle conoscenze per conseguire determinati obiettivi. Le abilità possono essere descritte anche come una sequenza di operazioni finalizzate ad uno scopo. Ad esempio, per ottenere l’apprendimento da un testo scritto, uno studente potrebbe prima fare una lettura veloce del testo, poi estrarre le parole chiave, poi sottolineare, poi riassumere, poi fare una mappa semantica e poi porsi domande e, infine, esprimere quanto ha letto ad alta voce.

Come si sviluppano le abilità? L’uso e l’esercizio producono automatismo, flessibilità, consapevolezza metacognitiva. Le abilità, applicandosi a contenuti diversi e sempre più elevati e complessi, divengono abilità sempre più adeguate ad affrontare situazioni complesse. Ad esempio l’abilità di risoluzione di un problema di matematica non è sostanzialmente diversa in uno studente della scuola primaria da quella di uno delle superiori, ma i contenuti con cui un alunno della scuola primaria si deve confrontare (ad es., le quattro operazioni) sono molto diversi da quelli che affronta uno studente delle superiori che, per esempio, deve risolvere un problema con le equazioni di secondo grado. La “qualità” dell’abilità è data dalla sequenza delle operazioni e dalla qualità della loro esecuzione e soprattutto dalla consapevolezza metacognitiva che indica il sapere come, quando e perché tale abilità debba essere utilizzatae la capacità di monitorare e valutare il suo utilizzo.
Le abilità cognitive possono essere differenziate secondo 3 livelli di complessità; parliamo di abilità semplici di primo livello che permettono di solito di riportare una conoscenza (descrivere, riportare, nominare, elencare, posizionare, registrare, individuare, osservare ecc.)
Il secondo livello di complessità riguarda processi che richiedono più abilità per poter essere espletate e che richiedono al soggetto di elaborare la conoscenza e non solo di riportarla (es. calcolare, dimostrare, spiegare, mettere a confronto, organizzare, mettere in relazione, misurare, rappresentare, ecc.)
Il terzo livello di complessità riguarda quei processi cognitivi che portano il soggetto non solo a elaborare la conoscenza ma ad andare oltre essa, a riorganizzarla, a utilizzarla, a creare con essa, richiedono un pensiero di livello più elevato, caratterizzano la competenza da esperto (es. analizzare, speculare, risolvere, sperimentare, ricercare, criticare, decidere, pianificare, progettare, creare, interpretare).


Le conoscenze riguardano i contenuti propri della disciplina, definiscono il cosa si deve conoscere (vocabolario, teorie, eventi, strutture, regole grammaticali, definizioni, formule, personaggi e loro storia e pensiero, narrazioni ecc.). Le conoscenze descrivono le informazioni che noi abbiamo rispetto alla realtà che ci circonda, ad eventi o a idee. La mente dimostra di possedere un archivio estremamente ricco di conoscenze di diverso tipo che possono essere tratte da fonti molto diverse (formali o informali o anche dedotte e sviluppate da conoscenze già possedute), ma anche archiviate in forme diverse (caotica, frammentata o altamente strutturata). Le diverse forme di strutture semplici di conoscenza tendono via via ad organizzarsi formando strutture sempre più complesse attraverso processi di elaborazione e assumendo forme di struttura gerarchica e connessa a modo di rete (ad es., da una informazione come 1939-1945 possiamo passare ad un’altra informazione: dalla Seconda Guerra Mondiale, a Hitler, all’invasione dell’Austria, allo sbarco di Normandia, …alle politiche razziali, ecc. ecc.). Ma è difficile che da un ambito di conoscenze si passi ad un altro (ad es., dalle conoscenze sulla Seconda Guerra Mondiale si passi ad altre come le tre leggi di Newton o il Neo-realismo o la musica di Verdi). Ciò significa che le conoscenze sono anche semanticamente distinte o circoscrivibili.

Riassumendo possiamo dire che le conoscenze sono: delle strutture gerarchiche (da più astratte a più concrete, da più organiche e coerenti a meno coerenti), più o meno ricche di contenuti (per es.: l’anatomia umana può essere descritta in un capitolo del libro di scienze per la scuola primaria e in un volume per studenti di medicina), semanticamente distinte (ad es.: le conoscenze matematiche sono distinte da quella letteraria, o l’astronomia dall’informatica).


Gli altri elementi che caratterizzano la competenza sono gli atteggiamenti. Essi non sono abilità ma modalità con le quali: si agisce, si utilizzano le conoscenze, si dà senso alle proprie attività. Gli atteggiamenti sono il modo con il quale si dà "sapore" e "colore" alle azioni, possiamo distinguere il livello di qualità delle azioni stesse, per esempio scrivere un testo sarebbe una operazione "insipida" e non si comprenderebbe il modo in cui questa attività viene svolta, se non si aggiungesse: "con accuratezza, dovizia di dettagli e attenzione alla coerenza logica".
Costa e Kallick e molti altri ricercatori ritengono che gli atteggiamenti possono essere appresi, al contrario di quanto si pensava in passato, quando si consideravano predisposizioni fisse e immodificabili. L'acquisizione e l'utilizzo o meno di un atteggiamento dipende da quattro variabili:
• il valore che si dà a un atteggiamento perché considerato consono o utile, e la scelta di metterlo in atto;
• l'inclinazione, il sentire la tendenza ad applicare un certo atteggiamento;
• la sensibilità, la percezione dell'appropriatezza e della significatività di quell'atteggiamento in un contesto;
• l’impegno a riflettere sull'utilizzo dell'atteggiamento e quindi su come migliorarlo continuamente;
• la linea di condotta da tenere per promuovere e incorporare gli atteggiamenti nelle azioni, nelle decisioni e nelle soluzioni di situazioni problematiche coerentemente con la scelta.
Disponiamo certamente di una grande quantità di atteggiamenti ma quelli che qui ci interessano di più sono gli atteggiamenti che hanno una influenza sull’attività cognitiva e sulla competenza: curiosità, persistenza, controllo dell’impulsività, precisione e accuratezza, ecc.
Ciò che migliora la competenza è certamente la pratica e il suo esercizio, ma l’esercizio da solo non è sufficiente a spiegare il miglioramento continuo delle nostre abilità. Anche nell’esperienza comune, riteniamo che una persona possieda elevate capacità non solo per la quantità di conoscenze di cui dispone e per l’uso di abilità. Allo stesso modo non pensiamo che ciò che lei è, sia frutto di una grande memoria o di doti speciali. Ciò che questa persona è o è diventata, è frutto anche di altre componenti come la capacità di riflettere continuamente su se stesso, di controllarsi, di auto-dirigersi, di correggersi, di resistere all’impulsività, di cercare alternative, di trovare analogie, di accorgersi dell’unilateralità di determinate posizioni, di persistere nella ricerca, di essere critica.

In altre parole, la competenza sembra essere condizionata non solo dall’esercizio e dall’esperienza, ma anche dalla capacità di riflettere nel senso più ampio del suo significato, o da atteggiamenti che “accompagnano” più che esprimere abilità cognitive (Ennis, 1987).


Per stilare il curricolo bisogno discriminare tali elementi mettendoli in evidenza, considerando che i processi metacognitivi sono stimolabili a tutti i livelli con modalità diverse, le abilità alcune si automatizzano altre si rendono più complesse nel tempo, gli atteggiamenti si sviluppano a seconda del valore, dell’inclinazione e della linea di condotta che si delinea durante il percorso, le conoscenze alcune divengono strumentali e quasi implicite, altre rimangono circoscritte ad un certo periodo della nostra vita.
Di fatto quello che cambia nel tempo sono le conoscenze, non variano le abilità (semmai si differenziano), non cambiano gli atteggiamenti (semmai si aggiungono), non cambiano i processi metacognitivi (semmai si “complessizzano”).
Per costruire un curricolo verticale potrebbe essere utile discriminare, per ogni traguardo di competenza tali elementi e poi declinare le conoscenze per ogni anno di scuola.
Facciamo un esempio con un traguardo di competenza in matematica per la scuola primaria.

L’alunno si muove con sicurezza nel calcolo scritto e mentale con i numeri naturali e sa valutare l’opportunità di ricorrere a una calcolatrice.
Riesce a risolvere facili problemi in tutti gli ambiti di contenuto, mantenendo il controllo sia sul processo risolutivo, sia sui risultati. Descrive il procedimento seguito e riconosce strategie di soluzione diverse dalla propria.

 

Abilità Conoscenze Atteggiamenti Consapevolezza metacognitiva
 Calcolare per iscritto e mentalmente (di secondo livello)  con numeri naturali  con sicurezza  Valutando l’opportunità di ricorrere a una calcolatrice
 Risolvere (di terzo livello)  problemi in tutti gli ambiti di contenuto  Mantenendo il controllo sia sul processo risolutivo, sia sui risultati  Descrive il procedimento seguito
Riconosce strategie di soluzione diverse dalla propria

Tale suddivisione permette di cogliere che durante il percorso scolastico le abilità del calcolare e del risolvere, non variano, come non variano gli atteggiamenti e la consapevolezza metacognitiva, ma di sicuro variano le conoscenze che lo studente acquisirà ogni anno.
Di fatto emerge un modello dove rimangono invariati abilità, atteggiamenti e consapevolezza metacognitiva, differenziando le conoscenze per anno scolastico (si veda griglia in allegato).

Il modello prevede di riportare per disciplina il traguardo di competenza, poi declinato secondo abilità, conoscenze, disposizioni e processi metacognitivi. Nell’ultima colonna potrebbero essere descritte le possibili prestazioni in grado di verificare il traguardo o i traguardi delineati, come punto di riferimento per tutti.
Il curricolo deve essere essenziale ed indicativo, tra le abilità vanno riportate quelle peculiari delle discipline, come anche le conoscenze per ogni anno.
Definire per disciplina gli atteggiamenti da sviluppare lungo tutto l’arco del percorso scolastico dello studente, significa promuovere vera continuità, lo studente si sentirà accompagnato coerentemente. Se a ciò aggiungiamo lo sviluppo dei processi metacognitivi in ogni ordine, avremo di sicuro in uscita ragazzi più consapevoli, autonomi e responsabili.
Per promuovere ed attuare un vero percorso curricolare che permetta di sviluppare negli studenti livelli di competenza sempre più elevati, non è necessario scrivere tantissimi concetti, ma pochi, condivisi e sviluppati coerentemente lungo tutto il percorso.