Search

Valutare, insegnare e imparare cooperando: spunti per una valutazione in chiave cooperativa

charliebrowndi Maria Luisa Damini (Aprile 2016)

 Più volte, in questi anni, si è visto come il  cooperative learning sia un metodo di  insegnamento/apprendimento complesso          contraddistinto dalla centralità del soggetto che  apprende e costruisce in modo via via più autonomo le proprie conoscenze. Molto spesso, tuttavia, lavorare con modalità nuove rispetto alla lezione frontale o al cooperative informale non è semplice e uno dei primi ostacoli che gli insegnanti rilevano è proprio quello della valutazione1. Pare evidente, infatti, che sia fondamentale una rimessa in discussione delle forme di valutazione tradizionali, tenuto conto che il momento valutativo continua ad essere sentito come fondamentale da tutti gli studenti.


Il primo punto da chiarire è che il cooperative learning sottolinea l'importanza della valutazione individuale e non richiede un "appiattimento" a favore di una valutazione "collettiva". Nello stesso tempo però valorizza appieno anche la valutazione di gruppo, sia a livello di obiettivi prestabiliti prima del lavoro sia a livello delle attività come controllo e revisione del lavoro.
Questo punto è essenziale: il privilegiare comunque la valutazione individuale sta nella filosofia del metodo, secondo il quale "il gruppo è considerato solo un mezzo o uno strumento operativo che media l'apprendimento dei singoli" (Comoglio, 1996, 187). Se non si privilegia una valutazione individuale si rischia di non dare il giusto rilievo alle responsabilità individuali, che non devono sparire all'interno del gruppo. Se ciò accade, il rischio è quello del social loafing, ovvero dell' "abbandono" del gruppo da parte di uno o più dei membri, spesso i più fragili, che non ritrovano una motivazione estrinseca, nel momento in cui anche quella intrinseca è carente.
Parimenti è pur vero che un bilanciamento tra valutazione individuale e valutazione di gruppo è fondamentale. In altri termini, la questione è dare il giusto rilievo alle responsabilità individuali, facendo contemporaneamente "apparire", in particolare nel momento della valutazione, l'importanza di aver svolto quel compito in gruppo e non da soli, valutando anche le abilità auspicabilmente via via sempre maggiori di lavorare insieme.


Come hanno risposto i vari approcci del cooperative learning al problema della valutazione?
Approcci diversi hanno messo l'accento su aspetti diversi.

Slavin (1989, 9-10; 1996, 13) sottolinea, ad esempio, l'importanza dell'"interdipendenza di valutazione", sulla base della quale si creano le condizioni per cui il gruppo o i gruppi della classe vengono ricompensati sulla base del comportamento dei membri di ciascun gruppo. Slavin ha addirittura predisposto un apposito programma di valutazione – oltre che di insegnamento - altamente strutturato (De Vries & Slavin, 1978). Non è mancato chi ha sottolineato come questo porti a promovere la motivazione estrinseca rispetto a quella intrinseca e questo è stato da più parti considerato come altamente limitante, soprattutto quando all'interno del gruppo il risultato degli altri è negativo e questo ha una "ricaduta" all'interno di tutto il gruppo.
Una risposta più originale a questo problema viene fornita da approcci quali la Group Investigation e alla Complex Instruction2 in quanto ciò che accomuna questi due approcci è, prima di tutto, l'attenzione per la valutazione in itinere.

Per quanto riguarda la Group Investigation, questo significa che ad ogni fase dello sviluppo della ricerca di gruppo (Sharan & Sharan, 1992) può corrispondere una fase di verifica individuale degli apprendimenti acquisiti da ciascuno studente rispetto al proprio specifico "ambito di ricerca" all'interno del percorso di ricerca di gruppo. La valutazione finale potrà prendere atto di queste rilevazioni, e tenerne conto, pur non limitandosi ad una "somma di valutazioni". Inoltre, nel momento della presentazione del lavoro alla classe, ogni gruppo può (e deve) valutare secondo alcuni criteri prestabiliti i lavori dei compagni. Questi criteri di valutazione non entrano necessariamente in merito all'approfondimento dei contenuti, ma certamente possono fare riferimento alle modalità di esposizione, alla chiarezza e alla capacità del gruppo di "suddividere" le parti di lavoro, che auspicabilmente dovrebbero diventare sempre più interconnesse e non semplicemente una somma delle parti. Non da ultimo, essendo i criteri per la valutazione dei lavori prodotti dai gruppi i medesimi in tutta la classe, è evidente che mentre gli studenti valutano il prodotto degli altri studenti non possono non riflettere sul proprio, connettendo quindi così valutazione e autovalutazione.
Per quanto riguarda la Complex Instruction, l'enfasi viene posta sul processo di apprendimento (e non solo sulla verifica finale). La Complex Instruction prevede che un compito venga progettato in maniera il più possibile complessa a partire da un'idea unitaria (Big Idea). Nella CI all'insegnante è richiesto di progettare percorsi all'interno di gruppi eterogenei che richiedano di risolvere questioni complesse mettendo in atto abilità multiple. I due elementi chiave stanno pertanto da un lato sui contenuti che devono essere acquisiti e, dall'altro, sugli strumenti che permettono di raggiungere gli obiettivi di apprendimento. In questo caso, diversamente dalla GI, in cui non è una variabile fondamentale, si possono prevedere anche dei materiali di lavoro differenziati, in modo che tutti possano contribuire al compito proposto al gruppo. Questo rivela molto sulla modalità di valutazione del lavoro che ne consegue: una verifica finale "unica" e uguale per tutti non può essere sufficiente. L'insegnante è chiamato a strutturare prove che evidenzino ciò che chi apprende "sa fare con ciò che sa" (Wiggins, 1993, 50) e che "possono richiedere agli studenti di utilizzare processi di pensiero più complesso, più impegnativo e più elevato" (Comoglio, 2002). La prova di valutazione può essere svolta individualmente o può includere attività strutturate con metodologie del cooperative learning, purché sia chiaro e specificato il contributo che ciascuno ha apportato ai risultati finali.
In entrambi i casi, come prima accennato, la valutazione si connette all'autovalutazione, dando spazio all'utilizzo di strumenti che favoriscano l'autovalutazione, come per esempio "griglie" con indicatori, che possano aiutare gli insegnanti e gli studenti a monitorare i propri progressi. Queste "rubriche" vengono condivise con gli studenti che possono in questo modo "auto-valutare" il proprio processo di apprendimento, tenendo conto di aspetti diversi del processo stesso.
Questo implica un ripensamento rispetto a quanto si vuole veicolare attraverso l'insegnamento, ovvero non una mera trasmissione di contenuti e nemmeno delle indicazioni su come lavorare cooperativamente ma una trasformazione, un cambiamento sostanziale dello studente che aumenta la sua autonomia e le sue competenze.

Connettere la valutazione all'autovalutazione ha un valore educativo molto forte che trascende addirittura l'acquisizione di contenuti. Se è vero infatti che l'importanza dell'autovalutazione è messa in luce anche dalla normativa, in particolare nel DPR 22 giugno 2009:


la valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa attraverso l'individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo,


è vero anche che autovalutazione significa lasciare spazio ad una riflessione su di sé e sul proprio lavoro, innestando processi metacognitivi, ma dando nello stesso tempo un valore speciale a quella capacità di rivedere le proprie azioni in chiave migliorativa che è parte centrale del processo di meta cognizione e non solo un'abilità "scolastica".
Inoltre, le rubriche di valutazione possono far sperimentare modalità di costruzione collettiva dei saperi, una delle competenze chiave richiamate dal già citato DeSeCo, esplicitata come imparare a "interagire in gruppi sociali eterogenei" (Rychen, 2007, 123).
La valutazione cooperativa è allora una modalità di valutazione complessa, che invita ad adottare una pluralità di sguardi sui medesimi studenti; è un momento non conclusivo del processo, un punto di ripartenza nel sistema di insegnamento/apprendimento più simile ad una spirale che ad una linea.

I lavori che potranno portare a pratiche di valutazione cooperativa saranno pertanto lavori sin dal principio progettati come un mosaico piuttosto che come una somma e sufficientemente complessi da far sì che gli studenti possano reciprocamente considerarsi come risorse (e non potenziali avversari).

La valutazione cooperativa è inoltre tale anche perché coinvolge più sguardi e quindi richiama alla possibilità di coinvolgere più colleghi nell'osservazione, condividendo quanto viene osservato per affinare insieme le proprie strategie educative. Nello stesso tempo richiede di individuare dei momenti finalizzati a far emergere il vissuto su agio-disagio rispetto al lavoro di gruppo in cui parlare con gli studenti. Tutto ciò nello sforzo di identificare cause e possibili soluzioni alle difficoltà del lavorare e dell'imparare insieme attraverso l'individuazione di situazioni concrete che esemplifichino competenze altrimenti astratte come la collaborazione, l'accoglienza, la tolleranza della diversità, connettendo così il vissuto emotivo con l'aspetto cognitivo, procedura essenziale per sviluppare abilità di pensiero complesse.
Possiamo allora riconoscere alla valutazione un forte elemento sfidante nella complessità della società attuale. Ma è proprio in questa sfida formativa che possiamo riconoscere tutto il potenziale trasformativo insito nella cooperazione.

 

1. Il contenuto del presente contributo riprende un articolo già pubblicato che ha presentato in maniera più approfondito il tema di cooperative learning e valutazione, in particolare in contesti multiculturali. L'articolo è: Damini M., Surian A. Cooperative learning e valutazione in contesti multiculturali, Giornale Italiano della Ricerca Educativa, anno V – dicembre 2012.

2. Già in altri numeri della rivista ci siamo occupati di questi due approcci cooperativi (cfr. numero 6/2013 per la Complex Instruction e il numero 8/2014 per la Group Investigation).

Bibliografia
Comoglio M., Cardoso M. (1996). Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative learning. Roma: LAS.
Comoglio M. (2002). La valutazione autentica. Orientamenti pedagogici, 49 (1), pp. 93-112.
De Vries D.L., Slavin R.E. (1978). Teams-games-tournament (TGT) in the elementary classroom : A replication. (Report No. 190). Baltimore, MD: Johns Hopkins University.
Rychen D.S. (2007). Competenze chiave: affrontare le sfide importanti della vita. In D.S. Ryken, L. Hersh Salganik (a cura di), Agire le competenze chiave. Scenari e strategie per il benessere consapevole (pp. 103-141). Milano: Franco Angeli.
Sharan S. (2002). Differentiating methods of cooperative learning in research and practice. Asia Pacific Journal of Education, 22, pp.106–116.
Slavin R. E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). Boston: Allyn & Bacon. Steinbrink, Walkiewicz & Stahl.
Slavin R.E. (1996). Research on Cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, pp. 43-69.
Slavin R.E., Cooper R. (1999). Improving Intergroup Relations: Lessons Learned From Cooperative learning Programs. Journal of Social Issues, 55 (4) (p. 647 e ss.).