Tra i vari approcci del cooperative learning quello più capace di integrare l’interazione e la comunicazione in classe, e quindi lo sviluppo di abilità sociali, con il processo di studio dei contenuti scolastici sembra essere il Group Investigation (Sharan, Sharan, 1998; 2010). Esso è definita dagli stessi autori come “un metodo di strutturazione della classe in base al quale gli studenti lavorano in collaborazione a piccoli gruppi per esaminare, sperimentare e comprendere i propri argomenti di studio” (Sharan, Sharan, 1998, p. 31). Tale approccio, facendo riferimento a quanto esplicitato da Yael e Shlomo Sharan e Rachel Hert-Lazarowitz in merito al Group Investigation, integra vari filoni e diversi principi teorici.
In primo luogo esso intende mettere in pratica alcuni dei principali obiettivi che fanno riferimento alla filosofia dell’educazione di Dewey. Contributi significativi vengono anche dalla psicologia sociale di Lewin e Thelen, dalla psicologia costruttivista della conoscenza di Piaget e di Sigel e Cooking, dal concetto di motivazione intrinseca di DeCharms e Deci, nonché dalla psicologia umanistica di Rogers, dalla pedagogia di Freire, dalla filosofia relazionale di Buber.
Che cosa significa praticamente utilizzare il Group Investigation in classe?
Significa tenere in considerazione e da un lato sottolineare la rilevanza di quattro componenti che sono interrelate e si realizzano contemporaneamente (Sharan, Sharan, 1998, pp. 47-48; Tan, Sharan, 2006, pp. 13-14), ovvero la ricerca, l’interazione, l’interpretazione e la motivazione. Vediamole nel dettaglio:
- la ricerca (inquiry): si riferisce all’organizzazione e alle procedure per fare in modo che il processo di apprendimento sia condotto come un processo di indagine. Nell’approccio del Group Investigation gli alunni sono membri di piccoli gruppi, suddivisi secondo il particolare interesse, rispetto ad un argomento di studio. L’intera classe viene orientata dall’insegnante a condurre una ricerca su un argomento più ampio che poi viene suddiviso in sotto-argomenti ed è organizzata come una comunità di “ricercatori” (Thelen, 1981) che conducono la ricerca insieme;
- l’interazione (interaction): fa riferimento alla dimensione sociale o interpersonale del processo di apprendimento. Infatti, quando gli studenti fanno ricerca insieme aumentano le opportunità di dialogo e di discussione;
- l’interpretazione (interpretation): avviene sia a livello personale (comprensione individuale dell’argomento oggetto di studio) sia a livello di piccolo gruppo, dove la condivisione dei materiali aumenta la comprensione dal parte del singolo delle informazioni;
- la motivazione (intrinsic motivation): come già abbiamo precedentemente accennato, gli studenti acquistano una maggiore autonomia che genera una maggiore motivazione intrinseca all’apprendimento.
In secondo luogo, nel progettare e nel realizzare la ricerca di gruppo gli studenti procedono attraverso sei fasi consecutive (Sharan, Sharan, 1998) che presuppongono un primo momento di pianificazione dell’intera classe, quindi una fase di studio individuale, poi una pianificazione di gruppo, quindi uno studio di gruppo. Alla fine i membri del gruppo presentano il proprio lavoro ai compagni, cosicché la ricerca si conclude con l’intera classe che funziona come “gruppo di gruppi” (Sharan, 1998; Thelen, 1981).
Vediamo ora le sei fasi nel dettaglio (Sharan, Sharan, 1998, pp. 97-121).
Fase 1: La classe stabilisce i sotto-argomenti e si organizza in gruppi di ricerca
Questa prima fase presuppone una sorta di “fase previa” in cui l’insegnante suscita l’interesse dell’intera classe per un argomento generale di ampia portata. Gli studenti vengono invitati a porre delle domande sull’argomento proposto dall’insegnate. Tutte le domande vengono trascritte e suddivise in categorie che diventano i sottoargomenti. Ogni studente sceglie il sotto-argomento che più gli interessa e su cui vorrebbe fare ricerca. I gruppi vengono formati in base all’interesse condiviso per il medesimo sotto-argomento.
Fase 2: I gruppi pianificano le loro ricerche
Gli studenti all’interno dei gruppi pianificano in modo cooperativo i passaggi successivi della loro ricerca. Dalla lista di domande che è stata generata a livello di gruppo classe essi scelgono quelle rilevanti per il loro sotto-argomento ed eventualmente ne aggiungono altre. In questa fase essi stabiliscono, anche con l’aiuto dell’insegnante e poi via via in modo sempre più autonomo, i materiali di cui hanno bisogno per la loro ricerca. A seconda del sotto-argomento il gruppo può decidere come organizzare la divisione dei compiti rispetto ai materiali da studiare e da approfondire. Gli studenti vengono invitati inoltre a stendere un piano di lavoro per organizzare la loro attività. anche dal punto di vista del rispetto dei tempi.
Fase 3: I gruppi conducono le loro ricerche
I membri dei gruppi raccolgono le informazioni che provengono da varie fonti, le organizzano e le analizzano, anche con l’aiuto dell’insegnante. Ciò che è stato scoperto viene presentato, discusso e integrato all’interno del gruppo al fine di preparare un lavoro che sintetizzi l’apporto di ciascuno.
Fase 4: I gruppi pianificano le loro presentazioni
I membri del gruppo decidono come presentare l’idea chiave del loro lavoro ai compagni degli altri gruppi. La presentazione può assumere varie forme: uno schema, una presentazione multimediale, la costruzione di un modello, la dimostrazione di un esperimento. Per pianificare al meglio una presentazione che sia realmente fruibile e utile per i compagni di classe, i rappresentanti dei gruppi si incontrano come “comitato guida” per coordinarsi rispetto alle modalità di presentazione. Questo “coordinamento” è importante perché la domanda di partenza, unica anche se vista e approfondita sotto vari punti di vista, fa sì che la classe possa riconoscersi, come già detto, come “gruppo di gruppi”.
Fase 5: I gruppi effettuano le loro presentazioni
I gruppi presentano il loro lavoro avendo cura di fornire una sintesi del percorso ai compagni in modo tale che tutti possano imparare dal lavoro di tutti.
Fase 6: Insegnante e studenti valutano le presentazioni
Si tratta di un momento delicato che coinvolge, ancora una volta cooperativamente, sia l’insegnante che gli studenti. La valutazione da parte dell’insegnante dovrebbe prendere in considerazione sia il prodotto finale sia le conoscenze acquisite dagli alunni nel corso della ricerca sia il processo attraverso cui si è arrivati a tali conoscenze sia le esperienze individuali durante il percorso di ricerca.
Riferimenti bibliografici
Damini M. How the Group Investigation model and the Six-Mirrors model changed teachers’ roles and teachers’ and students’ attitudes towards diversity. Intercultural Education. Vol. 25, Issue 3, 2014 (pp. 197-205).
Damini M., Surian A., Enhancing Intercultural Sensitivity through Group Investigation — a Co-operative Learning Approach. Journal of Co-operative Studies, 46:2, Autumn 2013: 24-31
Sharan Y. (1998). Enriching the group and the investigation in the intercultural classroom, European Journal of Intercultural Studies, 9, pp.133–140.
Sharan Y. (2010) Cooperative learning: un approccio pedagogico diversitificato per classi eterogenee. In F. Gobbo (a cura di) Cooperative Learning nelle società multiculturali: riflessioni critiche (pp. 23-28). Milano: Unicopli.
Sharan Sh. (2000). 2002 by 2000: Recent research on cooperative learning. International Association for the Study of Cooperation in Education, Newsletter, 19(1), pp. 2-15.
Sharan Sh. (2002). Differentiating methods of cooperative learning in research and practice. Asia Pacific Journal of Education, 22(1), 106-116.
Sharan Sh. (2003). Large classes, small groups: A social systems approach. In R. M Gillies, A. F. Ashman (Eds.), Cooperative Learning: The Social and Intellectual Outcomes of Learning in Groups (pp. 210-223). New York: Routledge Falmer.
Sharan Sh., Sharan Y. (1998). Gli alunni fanno ricerca. L’apprendimento in gruppi cooperativi. Trento: Erickson.
Tan Ivy Geok-Chin, Sharan Sh. (2006). Group investigation and student learning: an experiment in Singapore schools. Singapore : Marshall Cavendish Academic.
Thelen H. (1981). The classroom society. London: Croom Helm.
