All’indomani della pubblicazione della nuova legge che dispone l’Educazione Civica nelle scuole di ogni ordine e grado, ci sembra importante iniziare a riflettere a partire da questo articolo scritto a caldo dopo l’attentato di Charlie Hebdo. Continueremo a proporre riflessioni per rendere viva la partecipazione che è il primo passo per la Democrazia.
Gli ultimi fatti di cronaca hanno riportato l’attenzione su un diritto fondamentale in cui si riconosce un regime democratico: la libertà di parola e di opinione.
Se eventi come quello capitato a Parigi1 sollevano gli animi di quasi tutto il mondo in difesa di questo diritto, è anche vero che nella vita di tutti i giorni spesso diamo tale libertà per scontata e non sempre la esercitiamo con la consapevolezza politica (e rivoluzionaria) che essa comporta. Quando si apre il dibattito pubblico intorno al diritto di parola, si trova facilmente consenso sulla dichiarazione di principio, riconosciuto come diritto umano inalienabile, e ci si indigna del fatto che possa essere messo in discussione e calpestato.
Tale posizione, per quanto positiva e lodevole, rischia però di lasciare in secondo piano la riflessione sulle condizioni effettive in cui è possibile far sentire la propria voce, e su chi ha il potere di parlare e di definire la posizione degli altri. Si evidenzia prontamente la fallacia dell’altro, ma poche volte ci si ferma a pensare come il medesimo atteggiamento di denigrazione faccia parte anche del nostro passato, neanche poi così remoto. Basti solo pensare a come i paesi occidentali si siano spesso arrogati il diritto di definire e parlare al posto dei popoli dei paesi da loro colonizzati2 o, senza andare troppo lontano, al posto delle minoranze interne al proprio paese (Cfr. Peano, 2013), qualora esse siano considerate.
Affinché il diritto di parola e di espressione non rimanga solo una dichiarazione di principio e abbia la funzione di salvaguardare la democrazia, è necessario che sia accompagnato da un’analisi delle dinamiche di partecipazione e di esclusione presenti nel dibattito pubblico. Chi può parlare? In quali occasioni? Com’è organizzato l’accesso e la partecipazione a questo dialogo?
Dichiarare che esiste un principio e uno spazio in cui parlare non è condizione sufficiente perchè le persone vi prendano parte e si crei una partecipazione equa. Ignorare il fatto che esistano differenziali di potere nella partecipazione non vuol dire che alcune dinamiche di esclusione non esistano e non continuino ad agire.
I documenti internazionali (Delors, 1996; Consiglio d’Europa, 2006, 2008) e nazionali (MPI, 2007) evidenziano il ruolo che l’educazione può avere nel formare persone capaci di partecipare criticamente al dibattito pubblico e perseguire gli obiettivi della democrazia. Sebbene ci si trovi ampiamente d’accordo sull’importanza di educare futuri cittadini attivi e consapevoli, la questione è più composita di quello che ci si potrebbe immaginare.
Tra le buone pratiche possiamo sicuramente riconoscere la posizione che vede nella promozione delle abilità sociali e dell’intelligenza emotiva un mezzo per raggiungere tale obiettivo. Sostenere lo sviluppo psicologico e sociale di ogni individuo è ritenuta una condizione indispensabile per la costruzione di un’immagine di sè positiva, che permetterà a ognuno un migliore inserimento e una più efficace partecipazione, prima in classe e poi nella società.
Maturare le competenze sociali è considerata una buona premessa per riuscire a intavolare un dialogo proficuo con gli altri e per vivere insieme in modo pacifico, pur nella differenza. Così, insegnanti ed educatori attenti coltivano percorsi che stimolano competenze sociali, affettive e cognitive per offrire a tutti i loro studenti quegli strumenti utili per comprendere gli eventi e per partecipare al dibattito pubblico. Dedicano spesso molta cura e attenzione alla mediazione dei conflitti e al clima emotivo in aula. Tale posizione è degna di rispetto e mette in luce la professionalità di molti insegnanti. Tuttavia c’è qualcosa che essa non considera.
Se assumiamo, infatti, la prospettiva della giustizia sociale, possiamo considerare tale posizione sotto un’altra luce. Quest’ultima, nell’intenzione di promuovere una convivenza pacifica e di regolare le relazioni, non pone l’accento sull’eventuale diversa posizione di partenza dei vari interlocutori. Incoraggia a un dialogo e uno scambio positivo, ma non s’interroga sull’equità delle condizioni di partecipazione e sul diverso potere che ha la propria parola di essere ascoltata. In parole semplici: anche il servo e il padrone possono convivere pacificamente insieme e imparare modi di comunicare socialmente accettabili, ma ciò non vuol dire che l’opinione del servo sia sullo stesso piano ed abbia lo stesso potere di quella del padrone. In tale prospettiva, il diritto di parola e di opinione non si riduce solo a un modo per convivere e stare bene insieme, ma significa riconoscere a ogni persona lo stesso diritto di dare il proprio contributo e di essere considerata come parte attiva e altrettanto legittimata nel dialogo. La discussione si sposta così sul piano del diritto. Non considerare tale aspetto rischia di affievolire il valore dell’equità a favore di un’educazione alla socialità e alla solidarietà umana, che per quanto dignitosa non per forza mette in discussione lo status quo.
Educare a una cittadinanza attiva e democratica vuol dire allora aiutare gli studenti a esprimere e dare il proprio contributo ed essere in grado di modificare la società in senso più equo qualora le condizioni non permettano di esercitare appieno questo diritto. La democrazia, come ci diceva Dewey (1916), non è mai da dare per scontata e porta con sè sempre il potere del cambiamento. Imparare a esercitare il diritto di parola significa allora anche prendersi la responsabilità e il rischio di parlare e di mettersi in gioco. In questo senso, la scuola non potrà fare tutto, ma sicuramente può offrire molto alle future generazioni, specie quando contribuisce a costruire ambienti dove il dialogo e la partecipazione attiva di tutti siano realmente promossi. Non solo gli studenti sono chiamati a rischiare, ma anche lo stesso insegnante che con loro percorre vie non definite a priori, incerte, ma ricche di nuove potenzialità.
Note
1. Attacco terroristico avvenuto il 7 gennaio 2015 contro la sede del giornale satirico Charlie Hebdo, a Parigi.
2. Si veda l’interessante numero speciale della rivista Educazione Interculturale, intitolato “L’eredità scomoda. Appunti sul passato coloniale” (a cura di Asioli V., Gabrielli G.). Rif. Educazione Interculturale, 11:3, Trento, Erickson, 2013.
Bibliografia minima
Consiglio d’Europa e Parlamento Europeo (18 dicembre 2006). Raccomandazione relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente. Strasburgo.
Consiglio d’Europa (7 maggio 2008). Libro bianco sul Dialogo Interculturale, Strasburgo.
Delors, J. (1996). Nell’educazione un tesoro. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO.
Dewey J. (1953, ed. or. 1916). Democrazia e Educazione, Firenze, La Nuova Italia.
Griffiths, M., J. Berry, A. Holt, J., Naylor, and P. Weekes (2006). Learning to be in public spaces: in from the margins with dancers, sculptors, painters and musicians. British Journal of Educational Studies 54, (3): 352-371.
Ministero della Pubblica Istruzione – Dipartimento per l’Istruzione, Direzione Generale per gli ordinamenti scolastici (2007). Indicazioni per il curricolo, Direttiva 3 agosto 2007 n. 68.
Oelkers, J. (2000). Democracy and Education: About the Future of a Problem. Studies in Philosophy and Education 19 (1–2): 3–19.
Peano G. (2013). Bambini rom. Alunni rom. Un’etnografia della scuola, Cisu, Roma.
Pescarmona I. (2014), Status problem and expectations of competence: a challenging path for teachers, in Education 3-13: International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education, 43 (1), 2015, p. 30-39.
