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Oltre il burnout: cura di sé e gratitudine

di Daniela Pavan (Gennaio 2015)

Fu una guida. Fu un’innovatrice. Fu una persona che lottava per i propri studenti, scrupolosa nel proporre la teoria ai propri alunni e nello scegliere le strategie didattiche utili ad ottenere da essi dei risultati. Fu.
Uso un passato remoto non perché questa mia “collega simbolica” sia passata a miglior vita ma perché è svanito il suo atteggiamento ottimista, creativo e appassionato verso gli studenti, i colleghi e l’ambiente in cui lavora. E’ pericolosamente scivolata nella sindrome del burnout. E in questo modo gli studenti hanno perso la loro guida, i colleghi hanno perso una spalla ed un confronto, il dirigente ha perso un valore professionale per la scuola che rappresenta.

Tutti i Collegi Docenti sono composti da grandi educatori, da buoni maestri, da insegnanti indifferenti o mediocri, da docenti in fieri cioè in evoluzione nel loro percorso di apprendimento e da persone che non avrebbero mai dovuto fare questo lavoro. E qualsiasi ambiente lavorativo possiede queste tipologie di occupati. Ma c’è anche un’altra categoria di insegnanti: quelli che mettono il loro cuore nel lavoro, che lo fanno con passione ma che ora hanno la loro anima professionale schiacciata dopo anni di delusioni o frustrazioni professionali.
Sono stata testimone, per la prima volta in questi ultimi 5 anni, di una sorta di deflazione, di recesso, di abbandono interiore.
Sono stata testimone di uno sviluppo del problema del burnout, che ritengo uno dei tarli principali dell’istituzione scolastica perché mina i rapporti dall’interno.
Vediamo di darne una definizione.
Il burnout è una risposta cronicizzata, di tipo affettivo, che si presenta quando ci sono condizioni di lavoro caratterizzate da alti livelli di contatti interpersonali (Paine, 1982; Cordes – Dougherty, 1993). Esprime un deterioramento che colpisce i valori, la dignità, lo spirito e la volontà delle persone. Esprime una “corrosione dell’animo umano” che risucchia la persona in una spirale discendente.
Gli aspetti caratterizzanti sono tre: un esaurimento fisico ed emozionale ovvero l’essere sopraffatto, privo di energie, svuotato, annullato dal proprio lavoro; un atteggiamento di allontanamento e rifiuto nei confronti degli interlocutori, nel nostro caso alunni e genitori e lo sviluppo della convinzione irrazionale di “non sentirsi realizzati a livello personale”, convinzione che porta ad un senso di inadeguatezza, di insuccesso ed ad una conseguente caduta dell’autostima (Maslach Jackson, 1981).
“Ma se si assume l’affermazione essenziale secondo cui educare significa orientare l’altro ad aver cura di sé, allora la domanda essenziale da porre consiste nel comprendere in che cosa consiste l’aver cura di sé” (Mortari L., 2009, p.9) perché la cura di sé è l’elemento fondante dell’essere educatori credibili e appassionanti.
Luigina Mortari in uno splendido contributo (Aver cura di sé, 2009) ricorre a Socrate per ricordarci che “il principio ispiratore della cura di sé chiede di preoccuparsi non di ciò che si può avere ma di ciò che si può essere, avendo cura di far fiorire al meglio la propria umanità.” In questo caso “cura di sé” non significa solo un atteggiamento di attenzione a se stessi, autoreferenziale e piuttosto narcisistico, ma rimanda ad un certo di tipo di azioni, di pratiche utili a produrre delle modificazioni, delle trasformazioni su di sé.
L’autrice ci ricorda che “tra le pratiche trasformative messe a punto dalla cultura filosofica dell’antichità troviamo la meditazione, la memoria del passato, l’analisi delle rappresentazioni che prendono forma nella mente, la pratica dell’isolamento, le tecniche di raccoglimento e concentrazione interiore, la pratica della perseveranza e la disamina del vissuto della giornata”. Applicare le tecniche di lavoro su di sé significa coltivare la propria spiritualità intesa come “pratica ed esperienza per mezzo delle quali il soggetto opera delle trasformazioni necessarie per avere accesso alla verità” (Focault, 2003).
Far riferimento alla cura di sé e al coltivare la propria spiritualità diventa necessario in quanto il burnout affonda le sue radici nella ricerca di significato che ognuno di noi intraprende nella propria vita: abbiamo bisogno di credere che le cose che facciamo abbiano un senso ed oggi, nel mondo occidentale, una delle più frequenti risposte a questa ricerca è data dal lavoro.
Quando ci si rende conto di non essere così indispensabili per il mondo, di non essere incisivi, efficaci o capaci, ci si comincia a sentire svuotati di speranza e si comincia a sviluppare la sindrome del burnout. Burnout è frutto della fatica nel gestire le angosce lavorative e le dimensioni relazionali che vi sottostanno.
In realtà gli studiosi hanno identificato il burnout come un disturbo multifattoriale che trae origine da diverse condizioni.
In una nota ricerca Mark (1990) identifica:

  1. FATTORI SOCIALI E PERSONALI, legati alla vita di relazione extra-lavoro (sesso, età, background, aspettative professionali, tolleranza allo stress)
  2. FATTORI RELAZIONALI, relativi a rapporti interpersonali (rapporti con gli studenti, le famiglie, i colleghi, la dirigenza)
  3. FATTORI PROFESSIONALI, legati all’attività lavorativa (susseguirsi di riforme, precariato, carico di lavoro, risorse carenti)
  4. FATTORI SOCIO-CULTURALI: avvento di una società multietnica; delega dei genitori all’educazione dei figli; maggior intransigenza dell’utenza; sfiducia da parte degli utenti; svalutazione sociale del proprio lavoro.

In queste condizioni, il burnout rappresenta la risposta che gli insegnanti predisposti danno a particolari tipi di stress negativi scivolando in una forma di adattamento patologico di “tipo difensivo”, caratterizzato da esaurimento e rigidità. In sostanza, si verifica un ritiro psicologico nei confronti del proprio lavoro, unica via per preservare le energie psicologiche. A seguito di ciò si può instaurare un considerevole senso di colpa che, se non viene espresso per esempio in gruppi di mutuo-aiuto, non farà altro che rinforzare ed aumentare la sindrome.
A questo punto è necessario cominciare a guardare al burnout non come a un esito negativo di un processo patologico individuale ma come punto di partenza per una riflessione personale e collettiva (di comunità) sul lavoro, su se stessi, sulle proprie aspettative.
Le soluzioni da porre devono essere, al tempo stesso, personali e collettive, come nelle migliori tradizioni delle comunità di apprendimento cooperativo.
Se facciamo riferimento al quadro dei fattori coinvolti, rispondere al problema del burnout richiede una risposta a più livelli che può essere sintetizzata dallo schema che segue.

  1. SOLUZIONI PERSONALI: Mindfulness, Pratica della gratitudine
  2. SOLUZIONI RELAZIONALI: Corsi sulle metodologie attive, Corsi sulla gestione dei conflitti, Gruppi di auto-mutuo aiuto (cfr. Catalogo di Scintille.it)
  3. SOLUZIONI PROFESSIONALI: Politiche scolastiche adeguate, Leadership distribuita
  4. SOLUZIONI SOCIO-CULTURALI: Avvio e costruzione di Comunità di Caring  e di comunità di apprendimento.

In questo specifico contributo vorrei sottolineare l’attenzione sulla Mindfulness e sulla pratica della gratitudine.
Megan Cowen, co-fondatrice di Mindful Schools, sostiene che la Mindfulness assomiglia alla metacognizione ovvero alla capacità di essere consapevoli di ciò che si sta percependo, una capacità di pensare sul pensare. Per esempio, se si è seduto con consapevolezza (“if you are mindfully sitting”), ci si accorge della propria postura, di come si sentono i piedi rispetto al pavimento, e di come il corpo sta sulla sedia. La Mindfulness, come anche la meditazione, è “un modo specifico per porre attenzione”.
Nelle scuole, questa “consapevolezza del momento presente” può trasformare il contesto in un ambiente più rilassato e sereno, in quanto gli educatori sono preparati ad essere meno reattivi e gli studenti meno distratti. I dati più recenti di una delle più grandi meta-analisi sugli effetti della mindfulness sugli studenti presentano una promessa di miglioramento in particolar modo delle prestazioni cognitive e della resilienza allo stress (“Mindfulness-Based Interventions in Schools—A Systemic Review and Meta-Analysis,” June 2014 in Sarah McKibben 2014).
Sarah McKibben (2014) dà alcuni suggerimenti per avviare questa pratica:

  1. Perfezionare la propria pratica personale di consapevolezza attraverso l’uso quotidiano di 5- 15 minuti di meditazione
  2. Dare più strumenti di comprensione a studenti, genitori e insegnanti circa tale pratica
  3. Essere consapevoli che la pratica della Mindfulness trasforma la qualità dell’attenzione sia degli studenti che degli insegnanti
  4. Fare esperienza con la classe
  5. Staccare la spina razionale per concedere al corpo di essere presente a se stesso.

Ora in Scintille.it noi vorremmo essere un luogo, un angolo in cui ogni educatore può trovare degli spunti accogliere il cambiamento e per fermare la situazione recessiva descritta all’inizio di questo articolo. Siamo una comunità di educatori che cercano di migliorare sia il sistema che la pratica didattica quotidiana, così, soprattutto, in onore di quella collega stanca che può essere simbolo di ciascuno di noi, ricordiamo l’importanza della cura dell’anima come cura del proprio pensare e del proprio sentire.

“Aver cura di sé significa esercitarsi ad accettare quel poco che si può, tenendosi però sempre aperti all’ulteriore del possibile” (Mortari, 2009): è questo che auguriamo per il 2015 a tutti gli insegnanti che ci seguono.

BIBLIOGRAFIA

Blandino G. (2008 ). Quando insegnare non è più un piacere, CORTINA ed.
Cordes C.L. & Dougherthy T.W. (1993) A review and an integration of research on job burn out. Academy of Management Review, 18 (4), 621 – 656
Di Pietro M. – Rampazzo L. (1997). Lo stress dell’insegnante, ERICKSON ed.
Granieri B. (2008 ). Storie complicate, FRILLI ed.
Focault M. (2003). L’ermeneutica del soggetto. Corso al College de France 1981 – 1982, FELTRINELLI
Lieberman D. (2013). Tapping into the Power of Gratitude. Education Update, November, 55 (11),
McKibben S. (2014). The Mindful Educator. Education Update, November, 56 (11)
Mark C.- Pierce B. – Molley G.N. (1990). Psychological and biographical differences between secondary school teachers experiencing high and low level of burn out. British Journal of Educational Psychology, 60, 37 – 51
Maslach C. – Leiter M.P.( 1997). Burnout e organizzazione, ERICKSON ed.
Maslach C. – Jackson E. S.(1981). The measurement of experienced burnout, in JOURNAL OF OCCUPATIONAL BEHAVIOUR, Vol. 2, 99-113
Mortari L. (2009). Aver cura di sé, MONDADORI ed.
Paine, W. S. (1982). Job Stress and Burn Out: Research, Theory, and Intervention Perspectives. Beverly Hills: Sage Publications.
Siegel D. (2009). Mindfulness e cervello, RAFFAELLO CORTINA ed.
Stewart I. . Joines V.( 1990). L’analisi transazionale. Guida alla psicologia dei rapporti umani, GARZANTI ed.

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