“I nuovi iscritti […] costituiscono un grandissimo problema, che si fa sempre più preoccupante di mano in mano che il loro numero va crescendo. Queste variazioni degli iscritti, che si ripetono abbastanza di frequente nella mia classe, non fanno altro che aggiungere nuovo scompiglio a quello già notevole esistente”1. Scrive così un’insegnante riferendosi alla sua classe in cui sta aumentando considerevolmente il numero degli scolari immigrati.
Che gli studenti che provengono da altri paesi siano percepiti come un “problema” non è una novità e questo è di sicuro un commento che più o meno tutti abbiamo sentito nei corridoi delle nostre scuole o fra alcuni genitori.
Ciò che colpisce però è il periodo in cui è stato scritto: anno scolastico 1969/1970, classe IV elementare. I nuovi iscritti erano i “i provenienti da altre regioni, specie dal Mezzogiorno d’Italia” (ibidem) che con le loro famiglie si spostavano nelle città (e nelle scuole) del Nord d’Italia.
Qualcuno forse ricorderà anche come questi bambini spesso venissero etichettati come problematici dal punto di vista del comportamento, con forti lacune linguistiche, con famiglie poco presenti e non di rado, come conseguenza, erano inseriti nelle cosiddette “classi differenziali”. Tali classi accoglievano “gli alunni disadattati scolastici”, e cioè con disabilità fisiche, mentali o anche solo di apprendimento e socializzazione (legge n. 1859 del 31 dicembre 1962, art. 12). Vennero poi abolite nel 1977 (L.n. 517/77, art.7), anche se di fatto l’integrazione fu regolata in modo sistematico solo all’inizio degli anni novanta.
Perchè ripercorrere questa parte di storia scolastica?
Perchè, purtroppo, la storia si ripete. E non sapere la storia della scuola o semplicemente dimenticare alcuni eventi della nostra storia sociale significa solo due cose: primo, ignorare che alcuni fatti siano realmente esistiti e ritenere che alcuni “problemi” siano nuovi e caratteristici della globalizzazione e, secondo, non rendersi conto che la scolarizzazione e il diritto all’istruzione dei bambini sono frutto di un processo storico e di lotte di cui tutti beneficiamo.
Fra i vari fenomeni di ritorno, l’organizzazione di “classi-ghetto” costituite di soli alunni cosidetti stranieri nell’ultimo decennio è stata il più dibattuto. Accanto a questo, un fatto altrettanto preoccupante, ma che sta passando maggiormente in sordina, è l’aumento delle classi composte quasi totalmente da alunni Rom e Sinti2. Per quanto le classi differenziali non siano legali, né riconosciute dall’ordinamento scolastico ufficiale, sono sempre più numerose le segnalazioni di Istituti che compongono queste sezioni “speciali”. A volte prendono la veste di “riallineamento”, a volte di “strumento di accoglienza”, altre di “sperimentazione didattica”, ma di fatto rispondono ad una pedagogia implicita che parte dalla convinzione che l’altro (di volta in volta l’alunno di un paese del Sud d’Italia, l’albanese, l’immigrato, il rifugiato …) sia “privo di cultura”, “primitivo”, e per cui abbia bisogno di percorsi diversi per compensare le sue mancanze e poter così “integrarsi” nella nuova società. Secondo tale logica, la scuola viene percepita come un ambiente neutrale che offre possibilità a tutti per migliorarsi e crescere, e non viene minimamente discusso se essa stessa con la sua propria organizzazione e cultura possa rischiare di diventare il primo strumento di discriminazione ed esclusione sociale.
La scuola come un ambiente sociale e culturale
La proposta pedagogica qui presentata è allora quella di apprendere a decentrare lo sguardo e andare oltre a ciò che viene dato per scontato. Significa provare ad indagare la scuola come un ambiente sociale e culturale3, e quindi non come un’entità naturale che è sempre stata così e non potrebbe essere altrimenti, bensì come un’entità costruita socialmente e storicamente e, pertanto, connotata diversamente nei vari contesti culturali così come nella storia dello stesso paese – basti anche solo pensare all’Italia e alla sua storia scolastica recente.
Affrontare la questione dell’istruzione in quest’ottica implica sviluppare un approccio pedagogico più fecondo anche rispetto alla questione dei Rom e Sinti. L’intento non sarebbe tanto quello di occuparsi specificatamente della «cultura» rom e sinta, fornendo agli insegnanti le tanto desiderate conoscenze e competenze per relazionarsi con questa diversità, quanto impegnarsi a riflettere sulla complessità culturale dei diversi interlocutori che di volta in volta si rivolgono alla scuola, e interrogarsi sulle condizioni in cui avviene l’incontro tra questi nuovi interlocutori e la scuola. Questo rivelerebbe come anche “noi” siamo parte integrante del “problema” in tale relazione. Inoltre, nel caso specifico dei Rom e Sinti ciò vorrebbe dire confrontarsi con la storia delle relazioni tra Rom e non Rom (e il carico di violenza che l’ha accompagnata) e prendere coscienza che quella storia che chiamiamo «nostra» è profondamente intrecciata con la «loro» da almeno mille anni — aspetto spesso del tutto ignorato anche dai libri di testo.
L’incontro con l’altro, in fondo, oltre a essere percepito come un problema, potrebbe allora essere considerato come una delle poche occasioni per promuovere tale decentramento dello sguardo e per affrontare le situazioni con maggiore senso critico e consapevolezza. Potrebbe permettere di andare oltre alcune idee demagogiche e basate su stereotipi- tanto banali quanto ben confezionate per diventare oggetto di facile consumo – e favorire così davvero le basi per una cittadinanza planetaria.
Note
1. Saggese G. A. (2007), L’archivio scolastico di una scuola elementare: significati educativi e culturali, in Gobbo F. (ed.), La ricerca per una scuola che cambia, Imprimitur, Padova, p. 156.
2. Fra le varie associazioni e organizzazioni che si occupano di queste ed altre discriminazioni, qui si segnalano http://www.osservazione.org/ e http://www.21luglio.org/21luglio/.
3. Su questo punto si veda: Florio-Ruane S., La cultura e l’organizzazione sociale della classe scolastica, in GOBBO F., Antropologia dell’educazione, Carocci, 1996 e Gobbo F., Pedagogia interculturale. Il progetto educativo nelle società complesse, Roma, Carocci, 2000.
Per approfondire l’approccio educativo verso Rom e Sinti, fra i vari contributi si segnalano per la loro significatività:
Gomes M. (1998).Vegna che ta fago scriver. Etnografia della scolarizzazione in una comunità di Sinti, Roma, CISU.
Educazione interculturale. Vol. 7, n. 3, ottobre 2009 –Rivista quadrimestrale Erickson – Monografia: Rom, Sinti e Gagè: culture, processi educativi e diritti -a cura di Ivana Bolognesi.
Ongini V. [Direzione Generale per lo Studente, Miur] (6 ottobre 2010). Alunni rom e sinti nella scuola italiana.Conferenza internazionale Osce, Varsavia.
Peano G. (2013). Bambini rom Alunni rom. Un’etnografia della scuola. Roma, CISU.
Piasere L. (2007). Rom, sinti e camminanti nelle scuole italiane: risultati di un progetto di ricerca di etnografi a dell’educazione. In F. Gobbo (a cura di), Processi educativi nelle società multiculturali, Roma, CISU.
Pontrandolfo S. (2004). Un secolo di scuola. I rom di Melfi, Roma, CISU.
Saletti Salza C. (2003). Bambini del «campo nomadi». Romà bosniaci a Torino, Roma, CISU
Setti F. (2015). Una questione di prospettive. Etnografia dell’educazione e delle relazioni tra sinti e non sinti, Cisu, Roma, 2015.
Trovato D. (newsletter settembre 2015): Alunni Rom, Sinti e Camminanti/RSC : una scolarizzazione a singhiozzo.
Progetto europeo INSETROM (riferimenti normativi, letteratura sul tema, esperienze europee e attività didattiche):
http://www.iaie.org/insetrom/
http://www.insetrom.unito.it/index.asp
