Come affrontare i pregiudizi con l’Apprendimento Cooperativo?

La Complex Instruction (CI) o Istruzione Complessa è una strategia di Cooperative Learning elaborata da Elizabeth Cohen alla fine degli anni Settanta alla Stanford University (USA). La potenzialità di questo metodo è l’applicabilità nelle classi multiculturali, grazie al suo esplicito obiettivo di valorizzare la diversità e promuovere l’equità. Questo metodo permette di mettere in evidenza i contributi intellettuali di tutti i partecipanti attraverso un lavoro cooperativo (Gobbo, 2010; Pescarmona, 2014).

Qual è l’idea innovativa dell’Istruzione Complessa?

L’istruzione Complessa si distingue da altri modelli di apprendimento cooperativo in quanto analizza come le differenze sociali e culturali tra gli studenti limitino il lavoro cooperativo. L’intento della Cohen è quello di modificare i fattori che impediscono la partecipazione di tutti gli studenti e creano quindi disuguaglianza. Infatti, parte dalla consapevolezza che il lavoro cooperativo non garantisce una relazione positiva tra i pari (Pescarmona, 2014). Avendo come scopo finale quello di rendere l’equità all’interno del gruppo, la Cohen si sofferma su due aspetti fondamentali da analizzare: la caratteristica di status e i compiti complessi.

Questione di Status: questo sconosciuto 

Un fattore cruciale all’interno di un gruppo è la caratteristica di status, ovvero come il soggetto che entra nel gruppo viene considerato dai pari e anche da se stesso.  Se uno studente arriverà con uno status più elevato rispetto agli altri, questo studente parteciperà di più e apprenderà di più, rispetto ad un suo pari di uno status inferiore (Cohen, E. G., Lotan, R. A., Scarloss, B. A., & Arellano, A. R. 1999).

Prendere coscienza di questo fattore è fondamentale per la pianificazione di lavori di gruppo, tanto quanto verificare in che misura la caratteristica dello status influenzi le interazioni e quanto questo status sia radicato nel gruppo e nella persona.

Tutti si sentono classificati dagli altri e tendono a classificare gli estranei, non solo in base alle abilità intellettive, ma anche sulla base delle differenze culturali. Questo comporterà un diverso livello di partecipazione all’attività e quindi una diversa efficacia nel raggiungimento degli apprendimenti previsti. Per ridurre l’effetto delle caratteristiche di status si dovrà lavorare sulla modifica dei pregiudizi sia degli studenti sia degli insegnanti (Comoglio, Cardoso, 1996; Pescarmona, 2014).

Come prima cosa risulta necessario ampliare il numero delle abilità che possono essere utili e importanti nell’eseguire un compito e quindi ampliare la concezione di che cosa significhi essere “intelligenti” (Cohen, E. G., Lotan, R. A., Scarloss, B. A., & Arellano, A. R. 1999).

La forza dei Compiti Complessi per ridurre le disuguaglianze 

Ampliare le abilità riduce la possibilità che un individuo disponga di tutte le capacità e aumenta la probabilità che tutti ne dispongano di qualcuna. Questo faciliterà il bisogno di collaborare, di stimarsi e di partecipare attivamente per raggiungere l’obiettivo comune (Comoglio, Cardoso, 1996).

Solitamente i compiti assegnati richiedono a tutti gli studenti l’utilizzo di una sola abilità o competenza; accade spesso che il successo nella prova ricada sempre sugli stessi. Per dare a tutti l’opportunità di completare un’attività e di dare il proprio contributo, è importante progettare compiti complessi. 

Ma quali caratteristiche nei Compiti Complessi 

Le caratteristiche di un compito complesso sono: temi ampi, compiti aperti e incerti, che richiedono l’utilizzo di molte abilità per essere risolti e spesso hanno più soluzioni. Si tratta di abilità come ad esempio organizzare, mediare i conflitti, categorizzare, fare confronti, risolvere problemi. Un compito così complesso e articolato richiede la necessità di una maggiore interazione all’interno del gruppo e questo permette una partecipazione di tutti i membri.

Data l’eterogeneità intellettuale degli studenti, è possibile proporre più soluzioni. L’insegnante stesso solleciterà gli allievi ad esplorare più soluzioni e a condividere le diverse idee e prospettive (Comoglio, Cardoso, 1996; Cohen, E. G., Lotan, R. A., Scarloss, B. A., & Arellano, A. R. 1999).

Per poter svolgere compiti complessi è fondamentale l’organizzazione dei gruppi e l’assegnazione del ruolo di ciascuno all’interno del gruppo stesso, in modo che gli alunni lavorino con autonomia. L’insegnate dovrà precedentemente organizzare i seguenti aspetti (Comoglio, Cardoso, 1996):

1. Preparare per ogni gruppo le istruzioni relative al compito: come deve essere svolto, lavorare da soli o chiedendo l’aiuto dei compagni, cosa si attende da ciascuno alla fine del lavoro.
2. Sviluppare le norme di comportamento cooperativo che nella Complex Instruction sono: “hai il diritto di chiedere aiuto a chiunque nel tuo gruppo” e “hai il dovere di aiutare chiunque nel tuo gruppo ti chieda aiuto”.
3. Decidere i ruoli all’interno del gruppo (ad esempio: il facilitatore,il mediatore dei conflitti, il custode dei materiali, il custode dell’organizzazione ecc.).
4. Organizzare il lavoro e rendere gli argomenti interessanti;
5. Effettuare sempre al termine una revisione che permetta un feedback meta-cognitivo per rendere esplicite luci ed ombre del processo di gruppo ed acquisizioni negli apprendimenti individuali.

Grazie a tutti questi aspetti, il metodo della Complex Instruction della Cohen è diventato uno strumento per sviluppare la capacità di dialogo tra diversità in modo positivo e democratico, fornire equità e rendere giustizia alla diversità (Pescarmona, 2014).

Bibliografia 

Cohen, E. G., Lotan, R. A., Scarloss, B. A., & Arellano, A. R. (1999). Complex instruction: Equity in cooperative learning classrooms. Theory into practice, 38(2), 80-86.
Comoglio, M. & Cardoso, M. A. (1996). Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative Learning. Roma: Las.
Gobbo, F. (2010). Il cooperative learning nelle società multiculturali. Una prospettiva critica.Milano: Unicopli.
Pescarmona, I. (2014). Learning to participate through Complex Instruction. Intercultural Education (2014), Vol.25, No. 3, 187-196.

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