«Sei sempre il solito!»
«Da te non mi posso aspettare nulla…»
«Ma cosa credi di riuscire a combinare nella vita?»
Forse nessun insegnante direbbe di voler ferire uno studente. Eppure, frasi come queste, in forme più o meno esplicite, continuano ad abitare le nostre scuole. A volte vengono pronunciate nei momenti di stanchezza o di esasperazione, altre volte sono più sottili: uno sguardo, un sospiro, un’ironia, un confronto con gli altri. Ma il messaggio che arriva è lo stesso: tu non sei abbastanza.
Le parole degli adulti hanno un peso particolare. Possono incoraggiare, infondere fiducia, aprire possibilità. Oppure possono trasformarsi in etichette difficili da togliersi di dosso, soprattutto per chi è già fragile e fatica a trovare il proprio posto nel gruppo classe.
Per comprendere, bisogna fare esperienza
Da alcuni anni propongo una simulazione di circa trenta minuti durante il tirocinio degli studenti del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria e nei percorsi di formazione dei futuri insegnanti di sostegno nell’Università di Verona e nella Libera Università di Bolzano. L’attività, articolata in tre tappe, si ispira a una proposta di Mario Comoglio (1998). I partecipanti assumono il ruolo degli studenti e affrontano lo stesso compito secondo tre diverse modalità metodologiche – competitiva, individualistica e cooperativa – sperimentando in prima persona quanto il modo di organizzare l’apprendimento influenzi il coinvolgimento e il vissuto di chi apprende.
Ho rielaborato questa proposta introducendo una seconda variabile: la relazione educativa. Prima di iniziare invito i partecipanti a vivere l’attività come una breve scena teatrale. Io assumo il ruolo dell’insegnante, loro quello degli studenti, senza sapere quale modello di insegnante sto per impersonare. Nel corso della simulazione interpreto, di volta in volta, tre diversi stili di insegnamento: uno aggressivo e giudicante, uno apparentemente accogliente ma poco supportivo, e uno empatico e democratico. Sono i corsisti, attraverso l’esperienza, a riconoscerne progressivamente le caratteristiche e gli effetti sul proprio vissuto.
Ogni stile prende forma attraverso parole, tono di voce, linguaggio del corpo, modalità di feedback e aspettative differenti, ispirati a situazioni realmente vissute in classe o osservate come ricercatrice in alcune scuole (Malusà, 2019). Al termine di ogni fase, chiedo ai partecipanti di descrivere con tre parole chiave come si sono sentiti.
Hanno partecipato alla simulazione, nel corso degli anni, oltre duemila persone. Le emozioni raccolte a caldo attraverso Mentimeter mostrano una sorprendente regolarità.
Quando i corsisti sperimentano uno stile relazionale aggressivo e giudicante, emergono espressioni come umiliato, svalutato, incapace, demotivato, confuso, frustrato, giudicato, inadeguato, agitato, ansioso. Questa nuvola di parole, costruita da 144 futuri docenti della scuola secondaria di secondo grado, ne rappresenta un esempio.
Quando, invece, sperimentano uno stile relazionale empatico e collaborativo, cambia radicalmente il loro vissuto. Le parole chiave più ricorrenti diventano motivato, accolto, incoraggiato, considerato, supportato, sicuro, a mio agio, rassicurato, valorizzato. E ci sono parole che declinano non solo il modo in cui si sentono, ma anche come stanno diventando: degna di fiducia, responsabilizzata, con meno paura di sbagliare, libera di esprimermi…
Non cambia il compito. Non cambiano le persone. Cambia il modo di stare nella relazione. E con esso cambiano le emozioni, la motivazione e l’immagine che ciascuno costruisce di sé.
L’eco di tracce lontane…
Durante il debriefing accade spesso qualcosa di inatteso. Le emozioni suscitate dalla simulazione riattivano ricordi lontani. «Come quando ero a scuola…», racconta una corsista. «Credevo di aver dimenticato quelle parole, invece sono ancora lì».
Le esperienze scolastiche lasciano tracce profonde che possono riemergere anche molti anni dopo. Non restano soltanto ricordi: contribuiscono a plasmare il modo in cui guardiamo noi stessi, gli altri e il nostro essere insegnanti. È anche per questo che, quando entriamo in classe, è importante riconoscere le tracce educative che portiamo con noi: nei momenti di maggiore fatica tendiamo, spesso inconsapevolmente, a riproporre i modelli relazionali sperimentati da piccoli. Come ricorda Korthagen (2004), riflettere sulla propria identità professionale ci permette di rileggere la nostra storia educativa per scegliere con maggiore consapevolezza il modo in cui entriamo in relazione con gli altri.
Questa consapevolezza ci riporta alla domanda iniziale. Se bastano pochi minuti di simulazione per generare emozioni così diverse in adulti che stanno diventando insegnanti, quale effetto possono avere anni di parole, sguardi e atteggiamenti su un bambino o un adolescente che sta costruendo la propria immagine di sé?
È una domanda che invita a fermarsi. Perché le parole sono potenti. Possono costruire ponti oppure innalzare muri. E questo vale per tutti, ma soprattutto per chi porta con sé una storia di fragilità e fallimenti e dovrebbe trovare nella scuola una possibilità di riscatto, non l’ennesima esperienza di esclusione.
Sono riflessioni che vanno oltre il rapporto con gli studenti. Quali parole scegliamo quando ci confrontiamo con i colleghi? Quali con le famiglie? E quali riserviamo a noi stessi quando sbagliamo o ci sentiamo stanchi e inadeguati?
La ricerca pedagogica e psicologica evidenzia da tempo il ruolo decisivo della qualità della comunicazione nel promuovere benessere, apprendimento e relazioni educative significative (Gordon, 1991; Miato & Miato, 2003; Rogers, 1997). Ma ancora prima delle evidenze scientifiche è la nostra esperienza quotidiana a ricordarci che ogni parola lascia una traccia.
È da qui che vorrei partire. Non dalle tecniche, ma da una prima domanda: Che cosa significa davvero comunicare?
Comunicare è costruire relazioni
Spesso immaginiamo la comunicazione come un processo lineare: io parlo, l’altro ascolta. In realtà è molto di più. Comunicare è un processo circolare di costruzione condivisa di significati. Ogni parola, ogni sguardo, ogni gesto viene interpretato da chi abbiamo di fronte e produce una risposta che modifica, a sua volta, la relazione.
Paul Watzlawick (1971) formulò uno degli assiomi più noti della pragmatica della comunicazione: «Non si può non comunicare». Ci ricorda che anche il silenzio, una postura chiusa, uno sguardo distratto o un sorriso trasmettono qualcosa. In classe, questo significa che gli studenti non ascoltano soltanto ciò che diciamo: osservano come lo diciamo, con quale tono di voce, con quale espressione del volto, con quale disponibilità all’ascolto.
Se una persona percepisce di essere accolta, sarà più disponibile a mettersi in gioco. Se invece si sente giudicata, tenderà a difendersi, a chiudersi o ad attaccare.
È da qui che prende forma il vero senso della comunicazione empatica: non dall’uso di tecniche o formule preconfezionate, ma dall’intenzione autentica di costruire una relazione in cui l’altro possa sentirsi visto, ascoltato e riconosciuto.
Tra i diversi approcci che negli ultimi decenni hanno approfondito il valore della comunicazione empatica, quello che ha maggiormente ispirato la mia pratica educativa è la Comunicazione Nonviolenta (CNV) proposta da Marshall Rosenberg (2017): un modo di abitare la relazione, fondato sull’ascolto, sul riconoscimento dei sentimenti e dei bisogni e sulla ricerca di richieste chiare e rispettose. Naturalmente, la CNV non offre una soluzione immediata a tutti i conflitti educativi. Richiede esercizio, tempo e la disponibilità a mettersi continuamente in discussione. Ma da dove possiamo cominciare?
Il primo passo: osservare senza giudicare
Pensiamo a una scena molto comune.
Uno studente entra in classe in ritardo. Appoggia rumorosamente lo zaino sul banco. Non apre il quaderno.
Che cosa vediamo? Molto spesso rispondiamo così: «È svogliato… È maleducato». O ancora: «Non ha mai voglia di lavorare».
In realtà nessuna di queste affermazioni descrive ciò che è accaduto. Descrivono la nostra interpretazione. Il fatto osservabile è un altro: lo studente è entrato cinque minuti dopo il suono della campanella, ha appoggiato lo zaino sul banco e non ha (ancora) aperto il quaderno.
Può sembrare una differenza minima. In realtà è enorme.
Come ricorda il filosofo indiano Krishnamurti, «Osservare senza valutare è la forma più elevata di intelligenza umana». Le inferenze ci aiutano a dare senso alla realtà, ma quando diventano certezze rischiano di trasformarsi in profezie che si autoavverano. Se considero uno studente svogliato, finirò inconsapevolmente per trattarlo come tale, contribuendo a rafforzare proprio quel comportamento.
La comunicazione empatica ci invita, prima di tutto, a rallentare questo automatismo, a descrivere i fatti, a sospendere il giudizio, a non generalizzare, ponendo attenzione alle parole che usiamo. Rosenberg (2017, p. 58) ci suggerisce di limitare espressioni come raramente, mai, spesso e sempre, che possono contribuire a confondere l’osservazione con la valutazione.
E questo atteggiamento non nasce spontaneamente. Siamo immersi in modelli comunicativi che privilegiano il giudizio, la rapidità della risposta e la ricerca immediata della soluzione. Per questo la comunicazione empatica richiede allenamento quotidiano, prima ancora che conoscenze teoriche.
L’ascolto che apre possibilità
Se impariamo a sospendere il giudizio, diventa possibile compiere un secondo passo: ascoltare davvero.
L’ascolto attivo non consiste semplicemente nel rimanere in silenzio mentre l’altro parla. È un modo di sostare nella relazione: significa fare spazio all’altro, cercando di comprendere ciò che vive prima di formulare una risposta.
Ma dobbiamo sempre ascoltare? Thomas Gordon (1991) ci invita a porci una domanda preliminare: Di chi è il problema?
Se il disagio appartiene allo studente, l’ascolto attivo è la risposta più efficace. Se invece il problema è dell’insegnante – perché un comportamento ostacola il lavoro della classe o viola una regola condivisa – occorre esprimere con chiarezza il proprio punto di vista attraverso una comunicazione assertiva. Quando il problema coinvolge entrambe le parti, è necessario cercare insieme una soluzione attraverso strategie di gestione del conflitto.
Solo dopo, entrano in gioco alcuni strumenti che possono facilitare il dialogo (Miato & Miato, 2003): una domanda aperta che invita ad approfondire, una parafrasi (Se ho capito bene…) che verifica la comprensione, oppure la verbalizzazione delle emozioni (Mi sembra che questa situazione ti abbia fatto sentire escluso…).
Riconoscere ciò che sentiamo
Ascoltare l’altro significa anche imparare ad ascoltare ciò che accade dentro di noi. Fermarsi, mettersi in ascolto e trovare le parole per raccontarlo non è sempre facile. Più il nostro linguaggio emotivo è ricco, più riusciamo a comunicare con chiarezza e a costruire relazioni profonde.
Eppure riconoscere emozioni e bisogni è molto meno semplice di quanto sembri. Come osserva Daniele Bruzzone (2025), viviamo in un tempo segnato da una forma di analfabetismo emotivo: spesso mancano le parole per dare un nome a ciò che proviamo. E quando mancano le parole, diventa difficile comprendere i propri bisogni ed esprimerli all’altro. Lo ricorda anche Ghali quando canta: «Non mi sento tanto bene…». Un’espressione che racconta un disagio ancora senza nome.
Rosenberg (2017) ci invita allora a fare una distinzione importante. Non tutte le frasi che iniziano con «Mi sento…» esprimono davvero un sentimento. Dire «Mi sento attaccato», «Mi sento abbandonato» o «Mi sento costretto» significa spesso descrivere il modo in cui interpretiamo il comportamento dell’altro. Parole come preoccupato, deluso, amareggiato, sereno o soddisfatto, invece, raccontano il nostro stato d’animo.
Ma che cosa ci stanno dicendo, in realtà, queste emozioni?
Camminare con le scarpe dell’altro…
Le emozioni sono spesso la porta d’ingresso ai nostri bisogni. Ogni sentimento ci segnala che qualcosa di importante per noi è stato soddisfatto oppure ostacolato. Per questo la CNV ci invita a fare un passo ulteriore.
Quando uno studente reagisce con rabbia, provoca i compagni o rifiuta un’attività, il nostro primo impulso è spesso quello di correggere il comportamento.
La comunicazione empatica ci propone invece una domanda diversa: Quale bisogno sta cercando di esprimere questa persona?
Forse sta cercando di essere riconosciuta. Forse ha paura di sbagliare. Forse desidera sentirsi rispettata. Non possiamo saperlo in anticipo. Possiamo però provare a entrare in risonanza con ciò che sta vivendo.
Questo non significa giustificare qualsiasi comportamento. Significa distinguere il comportamento dal bisogno che lo genera. La sfida non è imparare a usare parole più gentili, ma cambiare il modo in cui guardiamo l’altro. Non più qualcuno da correggere, ma una persona che, anche attraverso comportamenti poco efficaci, sta cercando di soddisfare un bisogno umano fondamentale.
Il linguaggio giraffa
Rosenberg utilizzava due immagini molto efficaci per rappresentare modi diversi di entrare in relazione: lo sciacallo e la giraffa, scelta simbolicamente per il suo grande cuore e per l’ampiezza dello sguardo.
Lo sciacallo parla attraverso giudizi, etichette e accuse.
«Sei sempre distratto»
«Non ascolti mai»
«Lo fai apposta»
La giraffa, invece, ci invita a guardare la stessa situazione con occhi diversi. Va oltre il comportamento e prova a cogliere ciò che l’altro sta cercando di comunicare. Ascolta i sentimenti, riconosce i bisogni e vede nella vulnerabilità non una debolezza, ma una possibilità di incontro e di crescita.
Da questo cambio di prospettiva nasce la CNV, che si articola in quattro passaggi essenziali:
- Osservare: che cosa è accaduto, senza interpretare?
- Riconoscere i sentimenti: che cosa provo?
- Individuare i bisogni: quale bisogno emerge?
- Formulare una richiesta: che cosa posso chiedere con chiarezza e rispetto, formulando una richiesta e non una pretesa?
Questi quattro passaggi sono una bussola. Non si tratta di imparare formule da applicare meccanicamente, ma di assumere uno sguardo educativo fondato sull’ascolto autentico, sul rispetto reciproco e sul desiderio di dare dal cuore.
Quando cambiano le parole, cambia anche la relazione
Come si traduce tutto questo nella comunicazione quotidiana? Le stesse situazioni possono allora essere espresse in modo diverso:
«Quando spiego e continui a parlare con il tuo compagno, faccio fatica a proseguire la lezione perché ho bisogno che tutti abbiano la possibilità di seguire. Ti chiedo di ascoltare ancora qualche minuto; poi ci sarà spazio anche per confrontarti con lui».
«Ho notato che oggi hai distolto lo sguardo più volte e non hai ancora iniziato il lavoro. Vorrei capire se c’è qualcosa che ti sta mettendo in difficoltà. Se ti va, possiamo parlarne».
«Quando interrompi mentre parlano i compagni, mi sento in difficoltà perché ho bisogno che ciascuno possa esprimersi con tranquillità. Ti chiedo di aspettare il tuo turno».
Non cambia soltanto il linguaggio. Cambia la qualità della relazione. L’attenzione si sposta dalla ricerca del colpevole alla comprensione della situazione e dei bisogni in gioco, per arrivare insieme a una possibile soluzione.
Ogni giorno, entrando in classe
Ripenso spesso a una scena del film Freedom Writers. Una classe esplode in accuse, stereotipi e insulti. L’insegnante potrebbe reagire imponendo il silenzio, individuando un colpevole o distribuendo punizioni. Invece sceglie un’altra strada. Con il Line Game, gli studenti scoprono di condividere paure, perdite, sofferenze e speranze che fino a quel momento erano rimaste invisibili.
Cambia lo sguardo. E quando cambia lo sguardo, cambiano anche le parole e la relazione. La CNV ci invita a trasformare il conflitto in un’occasione di incontro, a osservare con curiosità, ad ascoltare con autenticità, a riconoscere i bisogni che abitano ogni relazione.
E domani mattina, entrando in classe, una maggiore consapevolezza del potere delle parole ci aiuterà a fermarci un istante prima di parlare. Con un respiro più profondo. Uno sguardo che accoglie. Un sorriso che rassicura. E magari parole semplici, come:
«Riproviamo insieme»
«So che puoi riuscirci»
«Credo nelle tue possibilità»
Con le nostre parole, i silenzi, gli sguardi e i gesti possiamo offrire ai nostri studenti un modo empatico di abitare le relazioni.
Perché educare significa scegliere, ogni giorno.
Scegliere le nostre parole.
E scegliere parole che fanno crescere.
Riferimenti bibliografici
Comoglio, M. (1998). Educare insegnando. Apprendere ad applicare il Cooperative Learning. LAS.
Bruzzone, D. (2025). Non solo fragili: Riflessioni conclusive. In V. Iori, E. Marta, A. M. Ellena, & S. Martinez-Damia (Eds.), Adolescenti e vita emotiva. Tra Generazione Z e Generazione Alpha (pp. 103–108). Vita e Pensiero.
Gordon, T. (1991). Insegnanti efficaci. Giunti Lisciani.
Korthagen, F.A.J. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20(1), 77–97.
Malusà, G. (2019). Riuscire a farcela. Pianificare percorsi di successo scolastico per studenti di origine migrante. FrancoAngeli.
Miato, S.A. & Miato, L. (2003). La didattica inclusiva. Organizzare l’apprendimento cooperativo metacognitivo. Erickson.
Rogers, C.R. (1997). Terapia centrata sul cliente. La Nuova Italia.
Rosenberg, M.B. (2017). Le parole sono finestre (oppure muri). Introduzione alla comunicazione nonviolenta (3ª ed.). Esserci.
Watzlawick, P., Beavin, J.H., & Jackson, D.D. (1971). Pragmatica della comunicazione umana. Astrolabio.
