Lo IAIE, Associazione internazionale per l’educazione interculturale, ha tenuto ad Amsterdam, nei giorni 11-15 novembre 2019, una Conferenza internazionale, dal titolo molto intrigante: “An other brick in the wall: transforming education”. Educazione che trasforma o educazione in trasformazione?
È stata una splendida opportunità di confronto e condivisione di riflessioni, idee e buone prassi sui temi della diversità e dell’equità sociale. I tanti interventi, proposti da insegnanti e specialisti di tutto il mondo, hanno inteso riflettere sulla questione della diversità, focalizzandosi sui campi dell’educazione interculturale, multiculturale, sull’educazione alla cittadinanza, l’educazione sui diritti umani e sulla democrazia. In particolare, sono state approfondite le sfide ed opportunità dell’insegnamento-apprendimento in ambienti diversi.
La conferenza è stata suddivisa in 8 filoni, di cui uno è stato dedicato al Cooperative learning e altri approcci interattivi. Ad esso hanno partecipato diverse componenti di Scintille.it con workshop e poster.
Di seguito alcuni spunti teorici ed operativi.
LA SUPERDIVERSITÀ E IL SUO IMPATTO SULL’EDUCAZIONE
Il convegno è stato aperto dall’intervento del prof. Maurice Crul, Vrije Universiteit di Amsterdam e Erasmus University Rotterdam, che ha parlato di “Superdiversità: implicazioni per l’educazione” descrivendo – attraverso dati statistici e demografici – come, nelle grandi città, si stiano creando situazioni di grandi diversità, a partire dal movimento – che negli ultimi anni sta aumentando – di persone provenienti dai più disparati contesti nazionali, etnici, linguistici e religiosi,.
Oltre a questo aspetto, Crul ha evidenziato come tra le conseguenze della superdiversità ci sia la nuova disorientante esperienza di chi storicamente è sempre stato in maggioranza numerica (i nativi), che comincia a trovarsi invece in minoranza, aspetto che con le nuove generazioni, sempre meno prolifiche, tenderà ad aumentare (Crul, 2016).
Infine, ha evidenziato la crescente diversità interna ai gruppi di migranti con seconde generazioni che studiano più dei genitori, ma che hanno una percentuale di dropout comunque molto alta.
Questi elementi determinano differenze non solo etniche ma sociali, economiche, religiose, molto complesse da cogliere e da governare, e richiedono, da parte degli educatori, una grande consapevolezza dei meccanismi sociali e dell’importanza per gli studenti nativi e non, di trovare un “luogo sicuro” in classe. Il ruolo dell’educatore è di fornire un supporto, non solo cognitivo, ma anche affettivo, costruendo relazioni di fiducia il cui focus è lo studente con le sue caratteristiche, che però non possono essere considerate come un insieme di mancanze richiedenti uno sforzo di adattamento all’ambiente scolastico (modello del deficit), o di sforzi dell’insegnante che trova soluzioni con l’applicazione di varie strategie (modello interculturale). Vi é la consapevolezza di come la relazione nella scuola sia influenzata da variabili esterne, come l’organizzazione scolastica, la famiglia, le scelte politiche sui temi dell’integrazione e dell’inclusione che hanno un impatto potente sui comportamenti individuali (modello istituzionale).
SCELTE PEDAGOGICHE, RELAZIONI DI POTERE DELLA SOCIETÀ E IMMAGINE DELLO STUDENTE MULTILINGUA
Jim Cummins, Professore emerito all’Ontario Institute for Studies in Education all’Università di Toronto (Canada), esperto di educazione linguistica, ha focalizzato il suo intervento in modo molto forte sulla grande discrepanza tra i risultati delle ricerche per l’integrazione degli studenti stranieri e le scelte dei politici, che non sono MAI basate sull’evidenza.
Le numerose esperienze di successo – che affrontano il problema del rendimento inferiore alle attese (underachievement) degli studenti migranti – rimangono relegate al contesto specifico in cui vengono realizzate. Esse sono frequentemente caratterizzate dal rispetto per la cultura e l’identità familiare degli studenti, dalla possibilità di continuare ad usare la loro lingua anche a scuola e di condividere con i compagni la conoscenza della cultura di provenienza. La svalutazione implicita nella richiesta di parlare subito la lingua del paese di accoglienza, comporta una ambivalenza nei genitori e negli educatori se entrambe le lingue debbano essere fortemente sostenute a scuola e a casa.
Per approfondire la tematica interculturale potrebbe interessarti il corso in presenza Contro l’esclusione: principi e strategie interculturali in classe e quello online Intercultura e identità in classe.
CLASSE INTERCULTURALE E INCLUSIONE CON IL COOPERATIVE LEARNING
Wendi Jolliffe nel suo workshop “Creare la classe interculturale: CL la chiave per l’apprendimento e insegnamento inclusivo” ha favorito la riflessione del gruppo sull’applicabilità del Cooperative learning nei contesti scolastici di provenienza dei partecipanti (Italia, Ungheria, Nuova Zelanda, Norvegia, Lettonia, Gran Bretagna).
Confrontandoci in piccoli gruppi abbiamo individuato alcune criticità che limitano fortemente l’effettivo uso delle tecniche cooperative: da un lato la difficoltà logistica a scuola, con il rischio di essere percepiti come fastidiosi dai colleghi delle aule vicine per il rumore, dall’altro la pressione costante di produrre risultati sapendo come il cooperative learning spesso dilati i tempi di lavoro (con il conseguente vantaggio di un apprendimento significativo a fronte del semplice “svolgere il programma”). Ultimo elemento condiviso, l’assenza di sostegno agli insegnanti nella fase di pratica successiva ad un corso di formazione, un sostegno offerto sia dai colleghi, , sia da esperti esterni cui porre domande di chiarificazione e approfondimento ed inteso come tutoring tra pari e tolleranza nei confronti dell’errore.
Se a livello di percezione soggettiva, sono emerse difficoltà ed ostacoli nell’applicazione del cooperative learning, la Jolliffe ci ha guidato attraverso lo studio di alcune esperienze di successo svolte in Svezia, Hong Kong, Inghilterra ed India, in cui il cooperative learning è stato una chiave per l’inclusione scolastica di soggetti in difficoltà e per la creazione e il mantenimento di comunità educative in contesti difficili. Tali casi sono esposti in modo dettagliato nel suo ultimo libro sull’educazione interculturale (Ferguson-Patrick, &Jolliffe, 2018).
Da queste esperienze di successo emerge come l’INCLUSIONE SIA POSSIBILE. Per raggiungere questo obiettivo ci sono specifiche caratteristiche negli interventi adottati, come il coinvolgimento attivo di famiglie e studenti nelle scelte didattiche, lo stimolare il cambiamento dal basso, il ruolo fondamentale degli insegnanti (enpowerment) e la valorizzazione esplicita dei risultati ottenuti nel contesto professionale. Purtroppo il libro non è disponibile in italiano, ma per chi parla inglese è una lettura davvero interessante.
QUALE CONTRIBUTO HA PORTATO SCINTILLE.IT ALLA CONFERENZA?
Il nostro gruppo ha partecipato con entusiasmo allo strand sul Cooperative learning, con la gestione di 3 workshop da 90 minuti in cui oltre che parlare, si è molto sperimentato e costruito assieme al gruppo di partecipanti.
Claudia Matini ha parlato di come il Cooperative learning abbia in sé alcune caratteristiche che lo rendono un approccio inclusivo all’educazione.
Giovanna Malusà ha presentato un poster sulla formazione degli insegnanti ed un workshop sul potere inclusivo dei giochi di Findhorn.
Isabella Pescarmonaha affrontato con modalità laboratoriali ed un taglio antropologico il tema dell’alterità nella relazione.
INCLUSIONE, ATTENZIONE ALLA PERSONA E COOPERATIVE LEARNING
Nel mio workshop “Cooperative Learning: An inclusive approach to education” (Cooperative Learning: un approccio inclusivo all’educazione) ho approfondito il rapporto tra inclusione scolastica e metodologia cooperativa, soprattutto rispetto alle importanti ripercussioni che l’uso intenzionale dei gruppi di lavoro ha sulla persona dal punto di vista psicologico.
Attraverso un percorso esperienziale focalizzato sul sentirsi inclusi, i partecipanti hanno potuto sperimentare direttamente come l’attività scolastica diventi inclusiva soprattutto quando l’attenzione alla persona e ai suoi bisogni si realizza in un contesto di pieno rispetto delle caratteristiche individuali (okness analitico transazionale), rispetto che trova la sua naturale stimolazione nel contesto cooperativo.
Tratto questa ed altre tematiche nel corso in aula “La relazione educativa inclusiva” e nel corso online “Dinamiche di classe, inclusione e insegnamento”.
GIOCHI COOPERATIVI PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA
Giovanna Malusà ha condotto il workshop “Giocare imparando: facilitare un ambiente inclusivo”, un’esperienza molto coinvolgente sui giochi cooperativi per facilitare un clima inclusivo. Dopo una breve presentazione teorica, si sono sperimentati giochi di conoscenza, esplorazione e fiducia, adatti anche in un contesto interculturale per promuovere relazioni positive tra i partecipanti e per facilitare competenze sociali. Ulteriori dettagli sono disponibili su ResearchGate.
Chi volesse sperimentare direttamente questa proposta, può trovarla anche tra i corsi in aula proposti da Scintille.it con il titolo CLIMA INCLUSIVO IN CLASSE: i giochi di Findhorn.
Giovanna Malusà ha, inoltre, proposto il poster “Oltre la lezione tradizionale: sfide sperimentate dagli insegnanti nell’applicare attività cooperative dopo un corso di formazione” in cui ha presentato gli esiti di un questionario sulle sfide vissute dai docenti in servizio nel promuovere a scuola metodologie attive. Hanno risposto 102 docenti della scuola primaria e secondaria di 5 diverse regioni italiane, che hanno evidenziato come le maggiori difficoltà incontrate siano a livello di organizzazione temporale (“A scuola c’è poco tempo”) e di progettazione condivisa degli interventi cooperativi.
STEREOTIPI: CHI È L’ALTRO?
Isabella Pescarmona, con le colleghe Paola Giorgis e Federica Setti dell’Università di Torino, ha tenuto un workshop intitolato “Who is the other? A Cooperative intercultural experience” [Chi è l’Altro? Un’esperienza interculturale e cooperativa].
Il Cooperative Learning è diventato un’occasione per coinvolgere i partecipanti in una discussione sulle categorie utilizzate per definire l’Altro,definendo quale visione alcune espressioni consuete nascondano.
A partire da materiali derivanti dal mondo dell’arte, della letteratura e della geografia umana, il workshop ha stimolato la problematizzazione di alcuni stereotipi e pregiudizi e sfidato la prospettiva consueta attraverso cui guardiamo gli altri e noi stessi. Questo percorso ha portato i presenti a co-costruire un discorso critico rispetto all’alterità [otherness] e creare in modo cooperativo un Manifesto interculturale.
CONCLUSIONI
Sono stati giorni molto intensi, di vicinanza ed incontro con persone di tante nazionalità diverse, tutte accomunate dall’interesse profondo per l’educazione, l’intercultura, l’inclusione scolastica e sociale. Oltre alle tante parole interessanti ascoltate nelle presentazioni ufficiali, condivise e guidate nei workshop, annotate con cura durante le lezioni dei professori emeriti, quello che ho portato con me sono stati non solo i concetti ma i comportamenti e gli atteggiamenti di chi ho incontrato: sorrisi, domande, attesa paziente di fronte alle difficoltà linguistiche, curiosità verso le diverse culture di provenienza, desiderio di trovare elementi comuni oltre che differenze.
Penso che sia proprio questo lo spirito che deve guidarci tutti nell’incontro con l’Altro da noi.
BIBLIOGRAFIA
Crul, M. (2016). Super-diversity vs. assimilation: how complex diversity in majority–minority cities challenges the assumptions of assimilation, Journal of Ethnic and Migration Studies, 42:1, 54-68, DOI: 10.1080/1369183X.2015.1061425
Cummins, J., Brown, K., & Sayers, D. (2007). Literacy, technology, and diversity: Teaching for success in changing times. Boston: Allyn & Bacon.
Ferguson-Patrick, &Jolliffe, W. (2018). Cooperative Learning for Intercultural Classrooms: Case Studies for Inclusive Pedagogy. Taylor & Francis Inc
Malusà, G. (2019). Riuscire a farcela. Pianificare percorsi di successo scolastico per studenti di origine migrante. Introduzione di Massimiliano Tarozzi. FrancoAngeli: Milano.
Malusà, G. (2016). Giocando si impara: come costruire in classe un clima inclusivo. Scintille.it, Settembre 2016. DOI: 10.13140/RG.2.2.15732.76168
Matini, CL. (2019). Cooperative learning: Istruzioni per l’uso. Perugia:ELF
Matini, C. (2018). Cooperare o non cooperare, questo è il problema! Marzo 2018
Pescarmona I. (2019).Costruire ambienti democratici e interculturali nella scuola dell’infanzia. In Ardissino E., Coggi C., Pavone M. (a cura di), Ricerca e didattica per la scuola dell’infanzia. Contributi per la formazione dei docenti. Milano: Franco Angeli,pp. 109-118
Pescarmona I. (2019).Per includere tutte le diversità. Una prospettiva etnografica su identità e differenza nei contesti scolastici.In Italian Journal of Special Education for Inclusion. Lecce: Pensa Multimedia.Anno VII, n. 1, pp. 43-53
Pescarmona I. (2018). I saperi impliciti dietro le pratiche d’insegnamento. Lo sguardo etnografico come risorsa professionale. InMeTis. Mondi educativi. Temi indagini suggestioni, Progredit, VIII – n.2, vol. 8, pp. 261-276.
