La valutazione nella scuola Primaria. Tra opportunità e disorientamento

La valutazione dell’apprendimento è un processo complesso che dovrebbe sempre precedere, accompagnare e seguire il processo di insegnamento-apprendimento. Va visto dunque come processo continuo da progettare in modo integrato al percorso scolastico. Di solito si distinguono la valutazione diagnostica, la valutazione formativa e la valutazione sommativa, ma tale distinzione nella pratica si traduce in un continuum coerente.

Cosa valutare?

Nel percorso del primo ciclo le ultime riforme scolastiche hanno puntato alla promozione delle competenze disciplinari e chiave europee, alla costruzione di un curricolo verticale per competenze (dalla scuola dell’infanzia, alla scuola secondaria di primo grado) con le conseguenti modalità di progettare, valutare e insegnare. Ciò ha portato ad una ridefinizione radicale, in alcuni casi, di intendere il percorso scolastico e gli interventi didattici per promuovere negli studenti competenza nei diversi ambiti.

È bene sempre chiarire che la competenza non è una super-abilità ma un livello di qualità al quale si sanno utilizzare un insieme di abilità, conoscenze e atteggiamenti, legati ad un ambito, in un contesto con sempre più consapevolezza, autonomia e responsabilità.

Dunque, si può essere competenti, ad esempio in italiano, a diversi livelli a seconda di quanto si è in grado di saper scrivere diversi tipi di testo, scegliendo (consapevolezza e autonomia) il più adeguato in un contesto e sapendo spiegare le motivazioni della scelta (consapevolezza e responsabilità).

Ciò implica che gli elementi della competenza siano: le abilità, le conoscenze, gli atteggiamenti e i processi metacognitivi (fondamentali per dimostrare consapevolezza); e che per valutare il livello di competenza servano strumenti che descrivano i livelli di qualità.

L’ultimo documento ministeriale in materia di valutazione, le linee guida per la valutazione nella scuola primaria, propone giudizi descrittivi a diversi livelli di qualità, coerentemente con quanto proposto per la certificazione delle competenze, e in linea con la progettazione e valutazione per competenze. Il problema è che si sofferma solo sulla primaria, interrompendo, così, l’idea curriculare di continuità tra questa e la scuola dell’infanzia, tra essa e la secondaria di primo grado.

Il testo presenta la valutazione in una visione interessante manifestando al contempo luci ed ombre, che di seguito si espliciteranno.

Cosa dice il testo delle indicazioni

Nella prima parte si sottolinea il valore formativo (già presente nel Dl. N.62 del 13 aprile 2017) della valutazione che permette di cogliere “la progressiva costruzione delle conoscenze realizzata dagli alunni”, il riconoscimento dei punti forza e dei punti deboli per individuare cosa e come migliorare. Si evidenzia che la valutazione debba essere articolata affinché lo studente colga quanto e come ha appreso e lo motivi a migliorare, rappresentando “in trasparenza” i processi cognitivi, metacognitivi, emotivi e sociali che si manifestano con i risultati di apprendimento.

Tale affermazione è intrisa di significati, implica una comprensione profonda di cosa si intende per motivazione dello studente, nonché come si declinano, come possono essere osservati, sollecitati e dichiarati i processi cognitivi, metacognitivi ed emotivi. Ciò certamente giustifica la necessità – peraltro già necessaria per la enunciazione dei livelli di competenza – di sostituire i voti con descrizioni analitiche del livello raggiunto.

Quando il testo riporta: “l’ottica è quella della valutazione per l’apprendimento”, si fa riferimento a un filone di pensiero attivo da vent’anni che sottolinea il ruolo cruciale della valutazione formativa in favore del continuo miglioramento nell’apprendimento (“per l’apprendimento”) e della valutazione sommativa per cogliere i risultati raggiunti (“dell’apprendimento”), di fatto non è possibile escludere l’uno a favore dell’altro poiché entrambi i processi sono necessari al fine di promuovere la crescita dello studente.

Nel testo si sottolinea l’importanza di accompagnare lo studente all’autovalutazione, facendo cenno al linguaggio delle descrizioni e alla coerenza tra percorso e valutazione.

Il punto più critico del documento si ritiene sia quando si parla di obiettivi di apprendimento sulla base dei quali creare i livelli di qualità. Seppure si accenni al fatto che debbano essere coerenti con obiettivi e traguardi riportati nelle Indicazioni nazionali del 2012 e che debbano individuare “campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili per raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze”, le successive indicazioni presenti nel testo sono decisamente confusive. Si suggerisce di far riferimento agli obiettivi elencati nelle Indicazioni Nazionali, e si ricorda che ogni obiettivo dovrebbe contenere l’azione (le abilità e processi cognitivi), il contenuto (conoscenze fattuali, concettuali, procedurali) e i nuclei tematici.

Si ritiene che gli obiettivi di apprendimento non debbano essere elaborati in termini delle sole abilità e conoscenze (che indicano di solito obiettivi specifici), bensì debbano descrivere risultati di competenza integrando atteggiamenti e processi metacognitivi.

I livelli di qualità proposti sono coerenti con la certificazione delle competenze, ma, se i livelli certificano competenze chiave, come mai non si parla di competenze in questo caso?

Per declinare i livelli si fa riferimento a quattro “dimensioni: 1) il grado di autonomia dello studente nel manifestare l’apprendimento; 2) la tipologia della situazione (da nota a non nota) nella quale lo studente dovrebbe dimostrare di saper operare con ciò che sa; 3) Il tipo di risorse che utilizza (da quelle offerte dall’insegnante a quelle reperite “spontaneamente”); 4) Il grado di continuità nella manifestazione dell’apprendimento. Tali dimensioni sono declinate nel documento per ogni livello in modo generale. Rispetto alla certificazione delle competenze, si aggiungono le dimensioni delle risorse e della continuità, non considerando però la dimensione della complessità, una dimensione, secondo la scrivente, molto interessante da cogliere e promuovere, in linea con la dimostrazione di competenza.

In pratica agli istituti scolastici viene richiesto di elaborare per ogni disciplina gli obiettivi di apprendimento in base a Indicazioni Nazionali e proprio curricolo verticale e di declinare tali obiettivi per i diversi livelli di qualità.

Come fare?

Di seguito una proposta operativa.

Una proposta operativa

Il processo di valutazione è un processo strettamente connesso al processo di insegnamento-apprendimento ed è tanto più efficace quanto più sono chiari i risultati da ottenere e lo sviluppo da mettere in atto.

I passi fondamentali che si suggeriscono per costruire tabelle (rubriche olistiche) con i livelli di qualità sono:

1. Organizzare il curricolo verticale affinché siano ben declinati: abilità, conoscenze, atteggiamenti e processi metacognitivi;
2. Riflettere sulla significatività di ogni aspetto considerato;
3. Elaborare gli obiettivi di apprendimento in termini di competenza;
4. Declinare gli obiettivi considerando le 4 dimensioni proposte dalle linee guida (aggiungendo se necessario altre dimensioni specifiche per la disciplina).

Ecco un esempio:
Traguardo di competenza disciplinare di italiano nella scuola primaria:
Ascolta e comprende testi orali, ne individua il senso globale e le informazioni principali e sa riferirle. Legge e comprende testi di vario genere. Scrive testi corretti nell’ortografia chiari e coerenti.

ABILITÀ	CONOSCENZE	ATTEGGIAMENTI	PROCESSI METACOGNITIVI
Ascoltare, comprendere ed esporre Leggere e comprendere Scrivere	Varie tipologie testuali: messaggi verbali; istruzioni; scrittura di testi; narrativi; descrittivi; regolativi; poetici.Conoscenze ortografiche e sintattiche.	Ascoltare con comprensione empatica Pensare e comunicare con chiarezza e precisione. Impegnarsi per l’accuratezza	Riflettere sul proprio lavoro: prima, durante e dopo Individuare e scegliere strategie

Tale discriminazione degli elementi della competenza permette una profonda riflessione su quali siano le abilità più rilevanti e costitutive della disciplina, quali le conoscenze da declinare a seconda dell’anno, quali gli atteggiamenti da promuovere per far sì che gli studenti colgano il valore dell’apprendimento e quali processi metacognitivi stimolare nel percorso per promuovere competenza.
Una volta fatto ciò, si può passare alla elaborazione degli obiettivi di apprendimento che altro non sono che la combinazione di abilità+conoscenze+atteggiamenti+processi metacognitivi. Ecco gli esempi relativi ai traguardi di competenza sopra riportati con contenuti specifici della classe quinta.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
PER LA QUINTA CLASSE DI SCUOLA PRIMARIA

ASCOLTO E PARLATO
Ascolta, comprende ed identifica, con le strategie più adeguate, testi di diversa tipologia

Esprime con chiarezza le informazioni lette o esperienze personali, con consapevolezza, strutturando il discorso e scegliendo il lessico più adeguato

LETTURA
Legge correttamente testi di vario genere, mettendo in atto le tecniche e le strategie di lettura più adeguate e impegnandosi per l’accuratezza

Comprende il senso globale dei testi letti, ne analizza il contenuto e ne ricava le informazioni utili, applicando le strategie più opportune

SCRITTURA
Scrive testi funzionali di vario genere, corretti nell’ortografia e nella sintassi, impegnandosi per l’accuratezza e riflettendo sulla pianificazione, adeguandola allo scopo

Rielabora testi, li trasforma e li completa, con coerenza, chiarezza e precisione

Come si può notare in ogni obiettivo sono considerati gli elementi della competenza ed espressi in modo da indicare i risultati di apprendimento che si vogliono ottenere.
Il passaggio successivo è la declinazione degli obiettivi nei livelli di qualità considerando le dimensioni proposte o aggiungendone delle altre (in tabella indicate in rosso).

DIMENSIONI	AVANZATO	INTERMEDIO	BASE	IN VIA DI ACQUISIZIONE
Consapevolezza Autonomia Situazione (nota/non nota) Risorse (date/acquisite) Responsabilità Continuità Specificità Accuratezza Chiarezza e precisione	Scrive sempre e in piena autonomia testi funzionali di vario genere,corretti nell’ortografia e nella sintassi sia in situazioni strutturate sia non, impegnandosi per l’accuratezza. Pianifica con sicurezza la struttura adeguandola allo scopo.	Di solito scrive in autonomia testi funzionali di vario genere,corretti nell’ortografia e nella sintassi sempre in situazioni strutturate, talvolta in situazioni non strutturate, impegnandosi generalmente per l’accuratezza. Pianifica la struttura adeguandola allo scopo.	Mediante suggerimenti e sempre in situazioni strutturate, scrive testi funzionali di vario genere, adeguatamente corretti nell’ortografia e nella sintassi, generalmente impegnandosi per l’accuratezza. Pianifica la struttura adeguandola allo scopo, seguendo le indicazioni fornite.	Solo se aiutato scrive testi funzionali di vario genere,sommariamente corretti nell’ortografia e nella sintassi, sempre in situazioni strutturate, impegnandosi talvolta per l’accuratezza. Se guidato, pianifica la struttura adeguandola allo scopo.

L’attenzione nella declinazione degli obiettivi va posta alle descrizioni dei livelli il più possibile comprensibili non solo agli insegnanti ma anche agli studenti ed ai genitori, perché gli studenti possano sviluppare una maggiore consapevolezza del ruolo della valutazione come mezzo per riconoscere i propri punti forza e i punti deboli e cosa e come migliorare, mentre i genitori comprendano che il processo valutativo non ha lo scopo di selezionare, “premiare” o “punire” il proprio figlio ma sostenerlo nella crescita e nello sviluppo.

Conclusioni

Nell’articolo si ha lo scopo di proporre una modalità pratica e funzionale per declinare in modo significativo gli obiettivi di apprendimento, visti come risultati di competenza.
Tale proposta richiede un lavoro condiviso da parte di tutta la comunità professionale della scuola ed una visione chiara di come integrare il processo valutativo nel processo di insegnamento-apprendimento e rendere il percorso scolastico degli studenti un percorso di vera crescita integrale di consapevolezza autonomia e responsabilità per continuare ad essere apprendista per tutta la vita. Si auspica altresì che tale cambiamento coinvolga in seguito la scuola dell’infanzia, la scuola secondaria di primo grado ma anche la scuola secondaria di secondo grado per recuperare quel senso di continuità funzionale alla crescita sperata.