Anno scolastico 2016-2017, provincia nord di Roma, scuola secondaria di I grado, posto di sostegno. All’interno di un progetto più ampio di educazione socio-affettiva da realizzare in una classe seconda particolarmente tumultuosa, inserisco delle attività da proporre in collaborazione con alcuni degli insegnanti curricolari, che diventano una vera e propria pratica guidata strutturata per gli stessi docenti.
Coaching all’improvviso, formazione in servizio… ciò che era nato avendo gli studenti come destinatari-target si trasforma, strada facendo, in un vero e proprio affiancamento e formazione sul campo per gli insegnanti che hanno accettato di “investire” le loro ore di lezione nel cooperative learning.
Il cooperative learning è stato accolto come strumento per veicolare contenuti, costruire competenze, educare alle emozioni.
Ingredienti base di questa ricetta: il desiderio dei docenti di imparare principi e strutture del cooperative learning per proporre delle lezioni più coinvolgenti, la disponibilità del Dirigente Scolastico a finanziare la doppia presenza in classe (mia e del collega), la volontà di collaborazione tra docenti che implica scendere dalla cattedra, aprirsi al nuovo, mettersi in discussione. Infatti i colleghi con cui ho collaborato erano desiderosi di sperimentare nuove metodiche di cui avevano qualche informazione ma che ancora non conoscevano direttamente e, a tal fine, sono stati disponibili a mettere da parte metodi ben conosciuti e consolidati e perciò stesso più veloci e semplici da applicare per imparare i metodi dell’Apprendimento Cooperativo, sperimentandoli direttamente nell’applicazione in classe.
Così inizia la mia sperimentazione. Mi vengono concesse 20 ore da investire nel progetto.
La contaminazione tra l’educazione emozionale (Goleman, 1996) e le strutture del cooperative learning comincia subito con i primi circle time in cui introduco i ragazzi all’argomento e propongo loro delle strutture (Kagan, 2000) opportunamente riviste e corrette. Alterno la mia presenza da sola in classe, che assume valenza di momento di riflessione e revisione, alla compresenza con i colleghi per i singoli progetti di cooperative learning legati alle materie di Educazione Fisica, Grammatica e Scienze.
Questi i miei obiettivi di partenza:
- Insegnare le abilità sociali per la competenza e la cittadinanza attiva;
- Favorire l’inclusione e l’integrazione scolastica di tutti gli alunni;
- Potenziare la motivazione all’apprendimento;
- Educare alla relazionalità ed alla emozionalità;
ai quali si è aggiunto l’obiettivo di:
- formare “sul campo” gli insegnanti ai metodi e ai principi del cooperative learning, attraverso il modellamento (osservando il mio metodo di interagire con la classe nel proporre e coordinare le attività – Bandura, 2000) e attraverso strutture cooperative che possono essere replicate e riempite di contenuti diversi.
L’educazione socio-affettiva alla luce dei principi e dei metodi del Cooperative Learning
Con l’obiettivo di diffondere una cultura psicologica e sostenere lo sviluppo di abilità e competenze sociali, emotive, cognitive e metacognitive dei giovani, la proposta progettuale ha attinto agli assunti teorici della Psicologia umanistica di C. Rogers (1970) e del Metodo Gordon (1991). L’individuo è considerato portatore di risorse che, se adeguatamente potenziate, permettono di sviluppare una buona qualità della vita; il gruppo assume valore come strumento di crescita individuale e sociale.
Tale lavoro porta allo sviluppo dell’autostima, dell’autoefficacia, della capacità di sapersi porre in relazione con gli altri, di gestire positivamente i conflitti, di avere un atteggiamento positivo nei confronti di se stessi e degli altri: ciò che l’Organizzazione Mondiale della Sanità chiama abilità di vita o Life Skills (Boda, 2005) e che Goleman (1996) definisce proprie dell’intelligenza emotiva.
Un efficace strumento di cui si serve l’educazione socio-affettiva è il Circle Time, che promuove la coesione del gruppo classe e crea un clima di solidarietà reciproca e di vicinanza emotiva: facilita una comunicazione circolare che, oltre a creare un clima di maggiore serenità e fiducia all’interno della classe, potenzia enormemente il coinvolgimento e la partecipazione in tutte le attività. La disposizione in cerchio è utile per la conoscenza e la comunicazione nella fase dell’accoglienza in classe, ma anche nella formazione dei gruppi di lavoro o all’inizio di una qualunque attività collettiva. Infatti la distribuzione paritaria dello spazio fisico e la rotazione degli interventi producono quasi subito nei partecipanti un senso di complicità positiva e il cerchio viene percepito come un contenitore solido che sviluppa e potenzia reti di sostegno.
Per rendere ancora più efficace il Circle Time noi di Scintille.it abbiamo innestato nel Circle Time la metodologia del cooperative learning per facilitare la comunicazione, la disponibilità ad aprirsi e per proporre agli alunni nuove esperienze didattiche che tengano conto di aspetti relazionali ed emotivi. Facciamo ampio uso delle tecniche cooperative sviluppate da S. Kagan e collaboratori (2000) che partono dal presupposto che, ciò che i ragazzi fanno in classe, influenza ciò che apprendono a livello sociale, cognitivo e scolastico. Poiché all’interno della classe le interazioni possibili sono molteplici, gli autori hanno voluto comprendere quali sequenze di interazione permettessero di raggiungere determinati risultati al fine di strutturare la lezione in modo efficace. Per cominciare propongo una versione “personalizzata” della struttura Mischia-Coppia-Discuti (Mix, pair, discuss) suggerendo nelle carte che i ragazzi si scambiano per intervistarsi argomenti personali, tali da stimolare maggiore confidenza e intimità tra i ragazzi.
Successivamente, attraverso un sociogramma (Kagan, 2000, pag. 77), gli alunni indicano le loro preferenze per la suddivisione in gruppi per i lavori in cooperative learning. Tali gruppi, denominati “gruppi base”, eterogeni e formati ciascuno da 4 alunni, si dimostreranno tanto opportuni da restare stabilmente fino a fine anno scolastico come isole nella sistemazione della classe.
Quindi mi dedico ai colleghi, grazie alla cui collaborazione integro le mie competenze sul cooperative learning con le loro specifiche conoscenze disciplinari.
Sul piano operativo ho curato personalmente la stesura dell’intero progetto condividendolo, per conoscenza, con i colleghi coinvolti. In un secondo momento, ho illustrato singolarmente a ogni collega i passaggi operativi di quello che avremmo realizzato in classe insieme per ogni disciplina scelta e i presupposti teorici che fanno da fondamento. Concretamente, in classe, io ho dato le istruzioni agli studenti sulle fasi delle singole strutture e attività, laddove la parte del collega è stata quella di coadiuvarmi sui contenuti della propria disciplina. L’esempio della collaborazione in classe di due docenti per le attività proposte ha avuto funzione di modellamento per i ragazzi già coinvolti personalmente nell’arte di coniugare abilità sociali e compito cognitivo. Così come veniva chiesto a loro di concentrarsi sull’obiettivo cognitivo del compito assegnato, esercitandosi al contempo nelle abilità sociali, anche il lavoro di noi docenti in classe ha mostrato loro “dal vivo” come si coopera in vista di un obiettivo condiviso, con ruoli diversi e rispetto reciproco.
Progetto di Educazione Fisica: Teambuilding
Secondo Kagan (2000) l’attività di costruzione di una squadra è uno dei campi di utilità in cui si possono identificare, sperimentare ed insegnare alcune abilità sociali, come ad esempio quella di darsi sostegno reciproco.
Non è sufficiente conoscersi per sentirsi parte di un gruppo. Il gruppo acquista forza quando i membri sentono che possono contare sul sostegno degli altri; qualsiasi situazione di interdipendenza positiva crea un sentimento di sostegno reciproco. Anche molti sport cooperativi e attività di gioco provocano un sentimento di aiuto.
Tenendo a mente queste premesse e con l’obiettivo di rafforzare tra i ragazzi il senso di squadra e l’interdipendenza positiva, propongo alla collega di educazione fisica delle attività da fare in palestra, utilizzando alcune strutture.
La prima è Il bruco cieco (Kagan, 2000) in cui i compagni di gruppo si mettono in fila, ognuno con le mani sui fianchi della persona che precede. Il capofila ha gli occhi aperti mentre gli altri hanno gli occhi chiusi. Il capofila parla con i compagni mentre li guida per la stanza. A intervalli l’insegnante dice “cambio” e chi si trova in testa va in fondo alla fila. Questa attività crea sentimenti di fiducia. Quando tutti hanno fatto il capofila ciascuno torna al proprio posto e si partecipanti riflettono su come si sono sentiti in qualità di capofila e di compagno cieco.
La seconda è L’ascensore attento (Kagan, 2000). A turno una persona si sdraia a terra sulla schiena, con gli occhi chiusi, al centro del gruppo. I compagni lo sollevano delicatamente e lo riportano a terra. C’è bisogno di cinque persone per sollevare chi è disteso con l’aggiunta di un alunno che si occupa solo della testa. Si esegue facilmente con due gruppi per volta. L’esercizio va fatto molto delicatamente tanto che la persona sollevata non si deve accorgere di quando si stacca da terra e quando sta per essere appoggiata. Per sicurezza è consigliabile mettere dei cuscini a terra. Se si tratta di bambini o ragazzi può esser consigliabile farlo in ginocchio così che chi viene sollevato si stacchi da terra solo pochi centimetri.
Al termine delle attività, svolte nell’arco di due lezioni, il Circle Time è lo strumento con cui si rielabora l’esperienza sperimentata e questo favorisce l’esercizio di abilità metacognitive di riflessione sui propri pensieri, vissuti, emozioni. In particolare abbiamo affrontato il tema della fiducia e dell’affidarsi e molti ragazzi hanno raccontato come si sono sentiti nell’affidarsi agli altri e viceversa nel guidare e sollevare i compagni; abbiamo riflettuto insieme sul fatto che molti di loro sono stati maggiormente a proprio agio conducendo gli altri e mantenendo il controllo della situazione piuttosto che nell’affidarsi e lasciarsi andare con fiducia.
Progetto di Grammatica: studiamo i Verbi con il Cooperative Learning
Abilità per gli studenti: con la collega di Italiano, ci accordiamo sul contenuto da affrontare, il verbo; sull’abilità cognitiva, coniugare i modi indicativo, congiuntivo, condizionale e imperativo dei verbi regolari ai tempi presente, passato e futuro; sull’obiettivo sociale, cooperare ed apprendere l’abilità sociale del partecipare attivamente al lavoro di gruppo.
Obiettivi per l’insegnante: fornire delle strutture di cooperative learning da riproporre in classe e mostrare come predisporre l’aula e gli alunni al lavoro in base ai principi del cooperative learning (interdipendenza positiva, responsabilità individuale e di gruppo, abilità sociali, interazione promozionale faccia a faccia e simultanea). Basandomi sull’ Approccio Strutturale organizzo le attività da proporre:
- I fase: Introduzione argomento e condivisione conoscenze
Formo gruppi da 4. Imparo i verbi inventando frasi con la Tavola rotonda simultanea (Kagan, 2000): predispongo 4 fogli con 4 diverse richieste in cima al foglio, l’alunno risponde alla domanda a partire dal basso, arrotola il foglio di modo che la sua risposta non sia visibile e passa il foglio al compagno alla sua sinistra, ognuno risponderà alle 4 domande. Es. inventa una frase con un verbo al presente/passato/futuro/futuro anteriore. Oppure. Scrivi una frase con il verbo al modo indicativo/congiuntivo/condizionale/imperativo.
Si leggono a voce alta alcune frasi e si correggono, spiegando la regola.
Fase cooperativa di gruppo: ogni gruppo scrive su un foglio la regola generale e la enuncia a voce alta: es. quanti modi può avere un verbo? Quali sono? Oppure, quali sono i tempi dei verbi?
- II fase: Approfondimento
Una lezione sui verbi ripartendo dalle frasi della fase I
- III fase: Riassunto e valutazione finali
Formo gruppi da 4 e assegno ad ogni membro del gruppo un numero da 1 a 4. Utilizziamo la struttura Teste numerate assieme (Kagan, 2000) per la valutazione: pongo una domanda sull’argomento verbi (es. indica il passato remoto del verbo amare), lascio ai gruppi alcuni minuti di tempo per trovare la risposta insieme, chiamo un numero e tutti gli studenti con quel numero (uno per gruppo) risponderanno alla domanda e riceveranno un punteggio che concorrerà al punteggio finale del proprio gruppo.
- IV fase: Revisione
Insieme alla collega, prevediamo un breve Circle Time per far riflettere i ragazzi su come è andata questa esperienza di apprendimento, favorendo in tal modo una riflessione metacognitiva con domande come: quanto pensi di aver imparato in più rispetto a ciò che già sapevi? Cosa ti è stato utile in modo particolare della metodologia che abbiamo usato?
Progetto di Scienze in cooperative learning: Differenzi-Amo
Oltre ai contenuti esplicitati nel titolo, con la collega ci prefiggiamo di rafforzare la capacità degli alunni di cooperare costruttivamente in un gruppo di lavoro. Lo strumento che propongo è il Jigsaw sulle cui finalità e modalità, mi premuro di informare preventivamente la mia collega.
Per iniziare, spieghiamo sommariamente ai ragazzi cosa faremo e con quali obiettivi; durante le varie fasi del lavoro, noi insegnanti osserviamo come lavorano gli studenti (ci concentriamo su: partecipazione attiva, gestione materiali, qualità dell’interazione con gli altri) al fine di valutare anche il loro apporto individuale.
- Modulo I
1. Costituzione di gruppi cosiddetti “casa” da 4 alunni;
2. lavoro di gruppo in sala informatica per raccogliere informazioni sulle regole del comune per la raccolta differenziata dei rifiuti;
3. assegnazione ad ogni membro del gruppo di un materiale (carta, plastica, vetro, umido) su cui fare una ricerca più approfondita a casa. - Modulo II
Lavoro in classe in gruppi di “esperti”: si formano i gruppi con tutti gli esperti di ogni materiale (si avranno tanti gruppi quanti sono i materiali da studiare, nella fattispecie saranno 4 gruppi di esperti) che confrontano le loro ricerche, cosicché ognuno possa aumentare le proprie informazioni sul materiale che gli è stato assegnato, grazie alle ricerche degli altri compagni. A turno ognuno legge la propria ricerca nel gruppo di esperti e chiede agli altri di prendere appunti. - Modulo III
1. Si ricostituiscono i gruppi “casa”: ogni “esperto” riferisce ai compagni del gruppo “casa” cosa ha imparato sul materiale che ha studiato, in questo modo tutti nel gruppo saranno informati su tutti i materiali;
2. progettazione di un prodotto di gruppo (presentazione in power point) sul ciclo dei materiali studiati e sullo smaltimento dei rifiuti secondo le regole del comune. - Modulo IV
Studio a casa dei materiali e preparazione della presentazione. - Modulo V
Esposizione in classe delle presentazioni e valutazione del lavoro di gruppo.
Conclusioni
Per tutta la durata di questo progetto, diversi colleghi mi hanno chiesto di collaborare anche con loro ma sfortunatamente le ore a mia disposizione erano abbastanza limitate. La cosa sorprendente è che, come per osmosi, anche laddove non sono stata presente, alcuni dei colleghi hanno variato le loro solite lezioni: ad esempio nelle lingue straniere, le docenti si sono cimentate con il peer tutoring ottenendo peraltro ottimi risultati, soprattutto con gli alunni con il sostegno.
I docenti coinvolti invece si sono affidati (a proposito di fiducia!) alla mia proposta di collaborazione stravolgendo le loro lezioni consuete; con loro abbiamo sperimentato in prima persona, durante il nostro lavoro preparatorio, come si possano condividere obiettivi, conoscenze e competenze, assegnandosi compiti e ruoli diversificati e come per tutto ciò siano indispensabili abilità empatiche, comunicative, di leadership. Io, esperta di cooperative learning, ho mostrato l’impalcatura delle attività e come potevamo strutturare il nostro tempo in classe, il collega, esperto nella disciplina, come declinare il contenuto da proporre agli studenti.
Ci siamo chiesti se eravamo d‘accordo su quali abilità sociali sarebbero state necessarie nei ragazzi per realizzare quanto progettato; come ci prefiggevamo di insegnarle; se eravamo disposte a “sacrificare” del tempo ulteriore per consolidare i risultati ottenuti attraverso una revisione finale di gruppo su aspetti positivi ed elementi da migliorare. Queste le domande che hanno orientato la mia collaborazione con i diversi docenti.
Gli alunni coinvolti hanno beneficiato del progetto proposto ad un doppio livello: ci hanno visto lavorare in compresenza e questo ha offerto loro un modellamento (cioè l’esempio di come si fa) e si sono cimentati direttamente nei compiti assegnati, in vista di un obiettivo di gruppo e dovendo tener conto di tutte le abilità relazionali richieste
Inoltre tutti gli alunni hanno sicuramente beneficiato di un clima relazionale ed emotivo più accogliente e intimo che si è andato via via creando in classe grazie a spazi nuovi per esprimersi e per conoscere meglio l’altro.
Anche la revisione finale ha avuto un duplice livello: quello di noi adulti educatori e quello degli alunni partecipanti attivi. C’è stata la revisione mia e del collega sull’esito del lavoro fatto in classe, sui punti di forza e di debolezza di quanto proposto e della sua realizzazione. E c’è stata la revisione degli alunni partecipanti alla fine di ogni attività: come mi sono sentito? Quanto ho imparato? Cosa ho apprezzato dei miei compagni?
La partecipazione dei ragazzi è stata veramente completa, in particolar modo per quei soggetti il cui comportamento – difficoltà costituiva una provocazione per tutta la classe durante l’intero anno scolastico. Chi ha inizialmente rifiutato di mettersi in cerchio con gli altri, è arrivato poi a chiedere di essere incluso per poter partecipare alle discussioni e ha imparato a modulare le proprie condotte perché desideroso di “essere parte di”.
Probabilmente la proposta in classe di qualcosa di molto diverso dal solito ha spiazzato anche i più oppositivi, ha funzionato come una sorta di dissonanza cognitiva grazie alla quale si parte da zero con regole di gestione del tempo e dello spazio in classe tutte nuove e con regole di comunicazione e di rispetto reciproco esplicitate a priori in modo semplice e chiaro.
Questo tipo di approccio richiede che anche l’insegnante si ponga in modo completamente nuovo … come dire che a uno stimolo nuovo dovrà necessariamente seguire una risposta nuova! Ma noi docenti siamo disponibili ad abbandonare il nostro ruolo preconfezionato e a lasciare più spazio di espressione agli alunni? Ci sentiamo sufficientemente consapevoli e sicuri delle nostre competenze empatiche e di gestione del gruppo? Abbiamo voglia di farci carico dell’emozionalità della classe? Siamo disposti a dedicare del tempo per colorare di qualità le nostre azioni didattiche?
Bibliografia
Bandura A., Autoefficacia: teoria e applicazioni. Erikson, Trento 2000
Boda G., Life Skills: la comunicazione efficace. Carocci Faber, 2005
Comoglio M. e Cardoso M.A., Insegnare e apprendere in gruppo. Il Cooperative Learning. LAS, Roma 1996
Goleman D., Intelligenza emotiva. Rizzoli, Milano 1996
Gordon Th., Insegnanti efficaci. Il metodo Gordon: pratiche educative per insegnanti genitori e studenti, Giunti Lisciani, Teramo, 1991
Kagan S., Apprendimento cooperativo. L’approccio strutturale. Edizioni Lavoro, Roma 2000
Johnson D., Johnson R. e Holubec E., Apprendimento cooperativo in classe. Erickson, Trento 1996
Rogers C.R., La Terapia centrata sul cliente. Ed. Martinelli, Firenze 1970
Sharan Y. e Sharan S., Gli alunni fanno ricerca. L’apprendimento in gruppi cooperativi. Erickson, Trento 1998
Slavin R.E., Apprendimento Cooperativo: una proposta di conciliazione fra prospettive evolutive e motivazionali, in Età Evolutiva, 24, (1986), 54-61.
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