Merito in cattedra: alla ricerca del docente “eccellente”? – Legge 107/2015 (la cosiddetta “Buona Scuola”)

Già Dirigente Scolastico, esperto di valutazione scolastica e formatore

Lo stimolo a proporre tale argomento deriva dall’accelerazione impressa dalla Legge 107/2015 (la cosiddetta “Buona Scuola”) e dalle successive disposizioni ministeriali, che hanno previsto, dall’a.s. 2015/16, l’attribuzione di un bonus premiale a gruppi selezionati di insegnanti, particolarmente impegnati nel lavoro e nei progetti di scuola.

Cenni storico-normativi

Prima dei Decreti Delegati ( R.D.1054/1923), la valutazione di “ottimo” attribuita per un triennio dal Preside o dal Direttore Didattico, apriva le porte ai Concorsi per merito distinto. Dopo il T.U. 297/1994 che consentiva al personale di chiedere la valutazione del servizio per un periodo non superiore all’ultimo triennio, la svolta, non riuscita, avviene con il “concorsone” del Ministro Berlinguer (CCNL 1999): beneficio permanente di 6.000.000 di £ annuali, da attribuire al 20% dei docenti, previa procedura concorsuale provinciale. Ugualmente senza esito il progetto di legge Aprea, n. 953/2008, che prevedeva una stratificazione permanente dei docenti su tre fasce di carriera (sul modello della docenza universitaria). Nel 2009- D.Lvo 150- ci prova, con risultati modesti, il Ministro Brunetta, introducendo il bonus annuale delle eccellenze nella Pubblica Amministrazione, ma per i docenti rimanda a provvedimenti da emanare¹.

La nuova stagione con la Legge 107/2015

Questa Legge, all’art. 1, commi da 126 a 130, definisce le attuali coordinate del sistema del “merito”, stanziando 200 milioni annui per la valorizzazione del personale docente di ruolo (esclusi i docenti a T.D.) e conferendo al Dirigente Scolastico il potere di assegnare ai docenti che la richiedono, una somma del fondo, sulla base dei criteri individuati dal Comitato di valutazione (riformato per l’occasione). Tali criteri debbono essere coerenti con i seguenti tre macrocriteri nazionali (comma 129):

-qualità dell’insegnamento e del contributo al miglioramento della Scuola, nonché del successo formativo degli studenti;

-risultati ottenuti rispetto alle competenze degli alunni e all’innovazione didattica e metodologica, comprensiva di ricerca didattica e di diffusione di buone pratiche;

– responsabilità assunte nel coordinamento organizzativo e didattico e nella formazione del personale.

Il fondo si caratterizza come retribuzione accessoria².

Perché il “merito”

Anche se nella Consultazione sulla Buona Scuola(2015), solo il 35% ha votato per la “meritocrazia” e il 46% si è espresso per un sistema mediato con l’anzianità, la questione del merito resta un nodo centrale nelle odierne politiche scolastiche³.
Per almeno tre buoni motivi:

1. il merito rappresenta il valore “aggiunto” che le persone assicurano ai loro talenti e un professionista dovrebbe sentirsi responsabilmente coinvolto nel potenziare le sue capacità e nel dare il meglio di sé (empowerment);
2. la scuola, come servizio sociale volto a soddisfare i crescenti bisogni formativi della popolazione di un Paese, non può sottrarsi all’impegno del miglioramento delle sue pratiche e ciò comporta per i suoi operatori un costante sviluppo professionale (mettersi in gioco);
3. la valorizzazione (e anche la gratificazione premiale) del lavoro docente, sostenuta da adeguate politiche di formazione in servizio⁴, deve rientrare strutturalmente nell’agenda politica dei governi, ma va perseguita coniugando il riconoscimento di impegni e meriti personali con il miglioramento complessivo del funzionamento della scuola⁵.

La risposta della Legge 107: parziale

Rispetto a tali scenari politico-formativi, l’opzione della Legge 107 è stata quella di privilegiare le professionalità dei singoli operatori, nel tentativo di far emergere i migliori profili, le pratiche più innovative, i comportamenti professionali più cooperativi e nella implicita/esplicita convinzione di segnalare ad ogni scuola figure di docenti “esemplari” (non modelli), per una auspicabile contaminazione delle esperienze condotte sul piano educativo-didattico.

Nobile intento, da non sottovalutare a livello di rinforzo dell’autostima e di gratificazione sociale del singolo professionista, la cui ricaduta nel gruppo, nella comunità scolastica, nel tessuto vivo del lavoro didattico,appare parziale, poco consistente, inidonea a sintonizzare le competenze più esperte⁶. In sostanza questa procedura rischia di premiare l’aspetto “verticale” (il rapporto gerarchico con il datore di lavoro) della professionalità, con una curvatura verso la competizione e non quello “orizzontale” (il lavoro di squadra con gli altri colleghi).

Per una risposta di “sistema”

Diversi osservatori⁷, rispetto alla precedente criticità, pongono alcune questioni, che non possono essere considerate marginali, nella prospettiva che tale “operazione” si consolidi, intersecandosi anche con il delicato problema della valutazione degli insegnanti. Di seguito ne riprendo alcune, che mi sembrano oltremodo significative, anche come suggerimenti ai decisori politici⁸:

• la questione del “merito cooperativo”: l’attuale “formula” dovrebbe essere integrata da modalità di interscambio tra soggetto “premiato” e colleghi, nella dimensione della peer review, con pratiche di osservazione in classe, per un apprendimento reciproco finalizzato ad obiettivi di miglioramento collegiale;
• la questione del “rapporto con il RAV e con il PdM”: gli operatori “premiati” dovrebbero essere considerati come una risorsa, rispetto ai bisogni rilevati nel RAV e alle priorità formative definite con il PdM;
• la questione degli “standard professionali”: tema non più rinviabile e di recente riproposto con i protocolli INDIRE dei docenti in anno di prova 2016-17, in particolare con la individuazione di tre macroaree del profilo docente – prendersi cura degli allievi e della didattica; -prendersi cura della gestione della scuola; – prendersi cura della propria professionalità-, che potrebbero essere utilizzate come criteri-guida per la valorizzazione-valutazione dell’insegnante;
• la questione della “leadership intermedia”: da anni all’attenzione di governi e sindacati, ma rimasta senza soluzione. Nella prassi quotidiana è stata risolta con la moltiplicazione di figure di Referenti (Funzioni Strumentali, Responsabili di progetto, Animatori digitali, Coordinatori dell’inclusione…), all’interno della stessa funzione docente, ma senza prevedere un “profilo” con poteri-responsabilità riconosciuti a norma di legge. Nell’ottica del “merito”, i docenti migliori potrebbero spendere i loro bonus premiali in selezioni per accedere a tale ruolo;⁹
• la questione degli “indicatori di qualità”: sarebbe opportuna una rivisitazione delle categorie proposte, per renderle più aderenti alla realtà della scuola militante. A tal proposito potrebbero essere presidiati indicatori come il contesto di esercizio della professione (aree a rischio,complessità dell’Istituto…), il tempo effettivamente prestato all’attività (svolgimento compiti aggiuntivi, impegno in particolari regimi orari…), i progetti di lavoro innovativo, la maturità professionale (formazione in servizio, attività di ricerca…)”;
• la questione del “governo del merito”: la soluzione al momento adottata dovrebbe essere riformulata per permettere un maggior coinvolgimento delle scuole, soprattutto nella gestione degli indicatori dalla cifra qualitativa (performance innovative, ricerca educativa, pubblicazioni, coordinamento di progetti, supervisione e consulenza ad altri docenti, insegnamento presso Università…), affidando ad un team interno- esterno, la valutazione delle singole candidature, attraverso un esame comparato dei curricola e della produzione didattico-scientifica.

Cosa si potrebbe fare nell’immediato

Le questioni sollevate comportano certamente tempi non brevi e difficoltà a livello politico. Per questo la Fondazione Agnelli e il Gruppo Treellle¹⁰ suggeriscono alcune misure immediate:

1. incremento del Fondo Istituto, con definizione di criteri nazionali per la distribuzione delle risorse finanziarie, al fine di meglio orientare l’azione delle scuole;
2. attivazione di un fondo per l’innovazione, la ricerca e lo sviluppo professionale, che consenta di sostenere i processi di sviluppo professionale dei docenti (borse di studio, bonus per dotazioni informatiche, copertura delle supplenze per partecipazione a stage, corsi…)
3. individuazione di uno staff di docenti, da impegnare particolarmente nel settore della ricerca curricolare, con compiti di consulenza, documentazione, produzione materiali.

Merito e Cooperative Learning

Il costrutto psicopedagogico del Cooperative Learning suggerisce un’opzione di tipo cooperativo, considerando che la specificità dell’insegnamento si fonda sulla coesione dell’intero corpo docente e sulle interazioni in classe (il c.d. peer effect), fattori molto correlati con il successo formativo degli studenti,variabile importante per “pesare” il valore dell’azione docente. Inoltre il C.L. promuove una visione cooperativa del merito, in quanto sollecita i docenti a praticare intese progettuali, metodologie collaborative, confronti valutativi, processi durante i quali ogni singolo operatore dispiega le sue competenze a beneficio della comunità professionale. Il “merito” assume così il valore di una “risorsa” messa a disposizione di tutti i componenti di un gruppo di lavoro e si esorcizza il rischio di una sua fruizione solipsistica. In questo contesto il C.L. assolve al compito di additare visioni e pratiche educativo- didattiche sempre più aperte alla reciprocità , alla partecipazione collegiale, alla negoziazione e alla progettualità cooperativa, nello spirito di una comunità di apprendimento. Un forte messaggio teso a valorizzare e potenziare pure i processi di democraticità all’interno dell’organizzazione scolastica.

Note

1. L’orientamento era comunque quello di intervenire con una distribuzione di premi a tre fasce di docenti.
2. Su tale dispositivo normativo, è sorto un contenzioso con il Sindacato, che proponeva di classificare il fondo come “salario aggiuntivo” e quindi soggetto a contrattazione.
3. Il DDl iniziale sulla Buona Scuola prevedeva scatti triennali basati su crediti professionali, formativi e didattici per il 66% dei docenti. Nessun aumento al restante 34% dei docenti. Nessun riconoscimento all’anzianità di servizio.
4. La Card elettronica del docente (L. 107, c. 121,122,123), con l’assegnazione di un bonus annuale di € 500.00, interviene anche su questo ambito, con la possibilità di spendere il bonus in corsi di formazione, master, dotazioni librarie.
5. In tale direzione si esprime il Report sulla scuola italiana della Fondazione Agnelli (2009), quando, richiamando il valore cooperativo del lavoro educativo, propone che “Questa sorta di premio di risultato collettivo allo staff di una scuola, dovrebbe poi essere ridistribuito internamente tra chi ha contribuito a tale successo, secondo i criteri che ogni scuola vorrà darsi”
6. Criticità rilevata da insegnanti e Dirigenti Scolastici, in occasione di corsi di formazione, su cui il MIUR non ha ancora manifestato un suo orientamento. Lo stesso monitoraggio del MIUR del luglio del 2016, si limita a “rilevare le modalità di costituzione dei Comitati, la definizione dei criteri e la loro applicazione”.
7. Vds. ad es. Cerini G.,”Valutare o valorizzare i docenti?(2015) e “E se a scattare fosse il merito?”(2010), www.edscuola.it ; Stefanel S., Cerini, il merito e la scuola italiana,(2013), www.edscuola.it ; Fortunato E., Israel, Pervalutare il merito dei docenti ci vogliono gli ispettori…”(2014), www.orizzontescuola.it.
8. In questo paragrafo vengono sviluppati, con adattamenti tematiche che G. Cerini ha trattato in suoi contributi (vds, Nota 6).
9. Nel Piano per la formazione dei docenti 2016-19 (D.M. 797/2016- 8.2) si fa riferimento, in modo generico, a “schemi di formazione per promuovere e valorizzare la leader¬ship educativa nel nostro sistema. Non viene però previsto un profilo specifico per le Figure individuate (Coordinatori, Referenti, Responsabili…) e non si prefigurano forme di reclutamento e di sviluppo delle loro carriere.
10. Fondazione Agnelli, Rapporto 2009 e Rapporto 2010, Laterza; Ass.ne Treellle, Quaderno n. 6, 2006.