Quando lo studente deve essere reso partecipe della sua valutazione? Perché condividere i criteri di valutazione?

I termini “studente”, “allievo”, “insegnante”, “docente” sono stati usati nel successivo testo in modo indipendente dal genere.

La funzione degli strumenti di osservazione, misurazione, valutazione per il docente

Le attività didattiche realizzate nelle scuole di ogni ordine e grado, ma anche nelle università, sono costantemente monitorate e al loro termine gli esiti sono certificati. Questo è necessario maggiormente nelle pratiche attive e costruttive ed in particolar modo nelle sessioni di Cooperative Learning. A tal proposito cfr. l’articolo Autori di Cooperative Learning Definizioni.

Nella pratica didattica quotidiana si spesso si presentano opportunità grazie alle quali le classi possono impegnarsi in compiti autentici o di realtà. Tipicamente queste attività consentono l’espressione di competenze per giungere alle quali è necessario acquisire conoscenze ed esercitare abilità in gran parte previste all’interno delle Indicazioni attualmente in vigore per ogni ordine e grado scolastico, nonché per ogni insegnamento universitario. Una delle specificità di questo tipo di attività risiede nella possibilità che siano avviate non solo in base ad una preventiva programmazione operata dall’insegnante ma, anche, accogliendo bisogni di apprendimento sorti tra gli alunni. Gli esiti di questo tipo di attività prodotti dai componenti della classe, così come generalmente per ogni altro tipo di percorso didattico, coprono una gamma di risultati che sono in gran parte previsti dal docente in modo tale da consentirgli di descriverle in modo oggettivo utilizzando una successione di descrittori testuali ognuno dei quali può essere eventualmente associato ad un indicatore letterale verbale, numerico, iconico, cromatico (Fig 1 modello rubrica).

Fig 1 modello rubrica

La costruzione di un tale sistema consente al docente di osservare, misurare e valutare la prestazione degli studenti in modo oggettivo. Ciò significa che il docente può utilizzare tali griglie per osservare non solo il prodotto ma, anche, a quale punto del processo d’apprendimento si trovi lo studente, consentendogli di esprimere una valutazione sia diagnostica, che formativa ma anche sommativa costruita dall’interazione di più prospettive A questo proposito vedi La valutazione nella scuola primaria tra opportunità e disorientamento

La funzione degli strumenti di osservazione, misurazione, valutazione per lo studente

Tradizionalmente gli esiti del processo di osservazione, misurazione e valutazione erano semplicemente trasmessi dagli insegnanti agli studenti. Di rado infatti il docente comunicava i criteri che avrebbe utilizzato al termine di una specifica attività o quelli a cui avrebbe fatto riferimento nel corso dell’intero periodo dell’anno. Tipicamente la prestazione degli studenti veniva osservata, misurata e valutata in modo da determinare in quale posizione si trovava in relazione ad una scala numerica ordinale costituita da intervalli compresi tra 1 a 10. La valutazione assolveva il compito di collocare la prestazione dello studente all’interno di questi intervalli. A volte a questo esito l’insegnante associava un commento relativo ad una o più parti tra quelle prese in esame e considerate significative. Al momento della comunicazione dell’esito della valutazione della prova lo studente era informato su quale indicatore, numerico, verbale o letterale (p. es. 9, distinto, B) era stato ad ad essa associato. Lo studente doveva perciò inferire autonomamente il senso contenuto nell’indicatore di prestazione attribuito al proprio lavoro ed al valore corrispondente alla sua posizione nella scala adottata da docente.

Quando lo studente deve essere reso partecipe della sua valutazione

La condivisione degli strumenti, quindi dei criteri di valutazione, può al contrario avvenire in un momento che precede la prova. Al fine di favorire pratiche di inclusione e di benessere all’interno della classe, è possibile per gli insegnanti considerare opportuno condividere preventivamente gli strumenti di osservazione, analisi e valutazione con gli studenti ed avviare un processo di valutazione dialogata. Lo strumento di valutazione autentica inoltre, laddove si disponga del tempo e delle condizioni ideali, potrebbe essere addirittura co-costruito dall’insegnante e dalla classe utilizzando gli obiettivi e considerando le attività previsti dalla programmazione.

Conoscere quali saranno i criteri utilizzati per valutare il prodotto dell’attività di apprendimento consente alla classe di comprendere in che modo sarà analizzata la sua prestazione, quindi di orientarla in base ai descrittori contenuti nello strumento di verifica. La distribuzione preventiva dello strumento consente inoltre allo studente di osservare al termine della prova la propria prestazione e di attribuirle autonomamente il valore ritenuto adeguato sviluppando pratiche di metacognizione. Lo stesso strumento utilizzato successivamente dall’insegnante può produrre esiti identici o discordanti. Nel secondo caso è possibile avviare un’attività dialogata tra studente e docente al fine di giungere ad un esito condiviso.

E perché?

La condivisione preventiva dei criteri di valutazione che saranno utilizzati per osservare, misurare e valutare la prova consente allo studente di orientare la propria prestazione verso gli esiti attesi. Allo stesso tempo permette all’insegnante di utilizzare lo strumento di valutazione in funzione di affiancamento ed accompagnamento dello studente nel corso della prova. Ed inoltre la descrizione progressiva dei livelli della prestazione contenuta nello strumento di valutazione autentica, sia esso una rubrica (fig. 2 rubrica testo narrativo) o un grafico ad area (fig. 3 grafico ad area)

fig. 2 rubrica testo narrativo

fig. 3 grafico ad area

indica con chiarezza alla classe l’orientamento da assumere e le tappe da raggiungere per ottenere il miglior risultato possibile configurandosi come una sorta di traccia alla quale riferirsi per indirizzare il proprio percorso d’apprendimento ed in base a cui quindi costruire le migliori risposte agli stimoli contenuti nella successiva prova di accertamento. Su questo tema risulta utile consultare Scenari per la valutazione autentica. Costruire rubriche già in prima elementare.

Conclusioni

Se per un verso risulta opportuno comunicare alla classe prima della prova quali strumenti saranno utilizzati e quali criteri di analisi saranno utilizzati al fine di consentirle di prepararsi e di affrontare al meglio la verifica e consentire una verifica dialogata, per l’altro la pratica più sopra presentata consente di evitare l’accumulo di stress a cui sono soggetti gli insegnanti quando si trovano nella condizione di dover giustificare a posteriori delle prove di verifica le ragioni in base alle quali hanno agito nella conduzione delle attività di valutazione. Confronta a tal proposito Pericoli a scuola: Ambiente e Stress Lavoro Correlato. Ulteriori approfondimenti su questi temi sono per di più raggiungibili cogliendo le opportunità offerte dai corsi di formazione per gli insegnanti offerti da questo sito.

Bibliografia

• Claudia Matini, Cooperative learning: istruzioni per l’uso, 2019

• Francesca Napolitano, Come valutare nella Didattica a Distanza

• Tiziano Pera, a cura di, La “scuola-orchestra”: un modello tra presenza e distanza la didattica dei concetti fondanti per la competenza, 2021.

• Benedetto Vertecchi, Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti e dei contesti, 2016.

• Enzo Zecchi, Per una valutazione autentica in classe. Le rubric.