Le scuole hanno drasticamente cambiato il modo in cui il personale, gli studenti, le famiglie e le comunità interagiscono tra loro a causa della pandemia di COVID-19.
L’insegnamento è diventato in alcuni casi Didattica Mista, in altri Didattica a distanza o nella migliore delle ipotesi DDI ovvero didattica in presenza con regole di distanziamento.
Molto è cambiato nella relazione con l’altro.
I bambini non si possono più toccare per giocare e noi insegnanti abbiamo imparato a conoscere solo i loro sguardi ma non i loro sorrisi o le loro smorfie.
I genitori sono diventati piccole foto della grandezza di un francobollo ed hanno smesso di poter varcare le porte dell’edificio scolastico.
Anche tra colleghi la mascherina ha messo distanza, in particolar modo non ha favorito la conoscenza tra nuovi ingressi e personale storico dell’istituto perché ci si riconosce solo per un terzo del volto.
Tutto si è sfocato e per qualche mese abbiamo creduto di poter mettere tutto in stand by, ma man mano che il periodo epidemico si prolungava abbiamo capito che non si può fare senza. Senza cosa? Non si può fare senza relazione, non si può fare senza gruppi o scambi di coppia, non si può aspettare che passi perché questi bambini qui avranno sei anni solo adesso; questi preadolescenti qui avranno 12 anni solo adesso e questi ragazzi avranno 17 anni solo adesso e la loro infanzia, la loro preadolescenza, la loro adolescenza è adesso e non dopo l’attesa.
Abilità sociali: una priorità necessaria
Perciò, mai come ora l’insegnamento di abilità sociali diventa una priorità, una necessità, un’urgenza.
E’ importante ricordare, come ormai è ampiamente dimostrato (Rizzolatti e Sinigaglia, 2006), che le abilità sociali non sono innate ma si insegnano e che, non solo in merito alle abilità cognitive e disciplinari, ma anche in relazione a quelle sociali, coesistono nella stessa classe grosse differenze, che possono creare anche forti ingiustizie.
Infatti, non è il raggiungimento di una determinata età a trasformare gli studenti in cittadini abili a livello sociale e relazionale ma la presenza di un contesto sociale modellante.
Ma cosa sono le abilità sociali? Secondo Nota e Soresi (1997) le abilità sociali, sono quegli specifici comportamenti verbali e non verbali, manifestati da una persona, in grado di influenzare le risposte che si possono ottenere dagli altri e il raggiungimento dei propri desideri. Esse permettono, inoltre, di evitare conseguenze non volute nella propria sfera sociale. E rappresentano, quindi, una condizione fondamentale per lo sviluppo di un’adeguata competenza relazionale.
Non basta però enunciarle perché esse siano apprese. E’ necessario fare un lavoro di descrizione, esplicazione, ripetizione modellante, riflessione meta cognitiva perché esse vengano recepite dalla classe nella sua totalità, considerando anche i diversi punti di partenza degli studenti (Johnson D.W – Johnson R. & Holubec E. 1996. P. 98).
Insegnare le abilità sociali in modo diretto o indiretto
Come trasformare la classe in luogo che elimina le discriminazioni e promuove il miglioramento di sé, da qualsiasi punto si parta?
Imparare ad insegnare le abilità sociali, come i fratelli Johnson suggeriscono, presuppone distinguere modalità dirette ed indirette.
Facciamo due esempi concreti.
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Modalità indiretta: attribuisco importanza alla struttura di interdipendenza positiva ed attivo processi di riflessione, organizzo i gruppi in modo da obbligare al confronto poiché predispongo interdipendenza positiva di risorse: distribuisco a ciascuno una parte del materiale da studiare. Inoltre, li vincolo indicando dei ruoli specifici per l’esecuzione del compito ovvero creo interdipendenza positiva di ruolo. Poi, al termine del lavoro, dedico 45’ del mio tempo di lezione ad una revisione, oggi la potremmo chiamare “valutazione formativa” per ripensare al come ho attuato il ruolo e sono riuscito a condividere materiali e a quali processi, a quali azioni ho messo in atto per essere efficace. Chiedo infine agli studenti “Cosa possano fare per essere ancora più efficaci la prossima volta” o “Come si sono impediti di esserlo”.
Imparare ad auto valutarsi e ad accettare i feedback descrittivi provenienti dai compagni e dall’insegnante diventa un modo per apprendere abilità sociali.
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Modalità diretta: è una procedura accurata, descritta dai Johnson (Johnson – Johnson & Holubec 1996, Apprendimento cooperativo in classe, ERICKSON, p. 98-100), che presuppone dei precisi passaggi.
FASE 1: Motivare l’importanza dell’abilità sociale
Con questa fase introduttiva l’insegnante richiama l’attenzione sulla necessità dell’abilità, partendo da situazioni concrete che si sono verificate nel passato, oppure osservandone l’importanza nella vita di tutti i giorni, a scuola, in gruppo, al lavoro.
Questo può avvenire attraverso racconti, osservazioni, materiali trovati o portati anche dagli studenti.
FASE 2: Descrivere in modo specifico e corretto i comportamenti che esprimono l’abilità e presentare un modello
In questa fase vengono utilizzate tecniche particolari per l’insegnamento-apprendimento dell’abilità sociale, che deve essere descritta non in modo generico ma specifico, quasi come nella stesura di uno story board che elenca e dettaglia azioni precise ed osservabili. Le tecniche utilizzate solitamente sono:
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“lo schema a T” (oppure carta a T, o T Chart);
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il modelling;
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il gioco di ruolo (o role play);
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la simulazione;
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la presentazione di problemi che richiedono l’uso dell’abilità;
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il feedback
FASE 3: Organizzare situazioni per esercitarsi e incoraggiare la padronanza dell’abilità.
Per padroneggiare l’abilità gli studenti hanno bisogno di praticarla. Per fare questo l’insegnante può organizzare la pratica attraverso:
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l’assegnazione dell’abilità sociale, precedentemente evidenziata con una delle tecniche, sia ad un membro del gruppo come ruolo durante il lavoro in gruppo cooperativo, sia all’intera classe indicandola come una responsabilità generale o obiettivo sociale che coinvolge tutti i membri del gruppo. Questo avviene anche durante il regolare studio dei contenuti disciplinari, poiché l’abilità deve essere appresa in un contesto significativo per lo studente;
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l’osservazione di ogni gruppo mentre lavora e la registrazione di presenza / frequenza dell’abilità. Questa attività può essere svolta a turno dagli studenti stessi, che così possono apprendere anche attraverso l’osservazione e il feedback che dovranno successivamente dare ai propri compagni;
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il richiamo periodico delle abilità sociali durante le lezioni attraverso la richiesta ai gruppi di dimostrare l’abilità;
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l’intervento dell’insegnante nei gruppi di apprendimento per chiarire la natura delle abilità sociali e per incoraggiare ad usarle.
FASE 4: Assicurarsi che ogni studente riceva feedback sull’uso dell’abilità e riflettere su come possono metterla in pratica più efficacemente.
Oltre all’esercizio dell’abilità assegnata o identificata, gli studenti devono ricevere feedback su quanto frequentemente e quanto bene l’hanno messa in pratica. Un ruolo importante è dato quindi alla riflessione successiva, all’osservazione e all’azione, detta anche revisione metacognitiva del lavoro svolto.
FASE 5: Assicurarsi che gli studenti possano continuare ad esprimere le abilità facendo in modo che il loro uso sia naturale.
Solo attraverso lunghi periodi di pratica è possibile realizzare un trasferimento naturale delle abilità così che esse divengano competenza. Può essere utile richiedere quindi agli studenti di agire i comportamenti che manifestano l’acquisizione delle competenze, coordinandosi con altri insegnanti e/o con l’extrascuola (famiglia, associazioni, ecc.), per permettere ai ragazzi di essere coscienti nell’azione dell’abilità e sentirne la necessità intrinseca.
Conclusioni
Durante i lavori sulle abilità sociali abbiamo scoperto che esercitare la creatività e il pensiero divergente aiuta ad ottenere obiettivi di relazione e che utilizzare le simulate e il gioco di ruolo permette di sviluppare empatia, e capacità di orchestrare i conflitti.
Perciò insegnare singole abilità sociali come l’ascolto, il parlare a turno, il rispetto delle idee confrontate e condivise diventa il primo mattoncino di un lavoro di educazione civica che porta a costruire una città solidale nella vita quotidiana di classe.
Bibliografia
Damiani P. – Santaniello A. – Paloma F.G. 2015. Ripensare la Didattica alla luce delle Neuroscienze. Corpo, abilità visuospaziali ed empatia: una ricerca esplorativa in Giornale Italiano della Ricerca Educativa – Italian Journal of Educational Research Pensa MultiMedia Editore, anno VII, vol. 14 Giugno 2015
Johnson D.W – Johnson R. & Holubec E. 1996. Apprendimento cooperativo in classe, ERICKSON
Rivoltella P.C. (2012). Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Raffaello Cortina
Rizzolatti e Sinigaglia. 2006. So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio, Raffaello Cortina
Siegel D. (1999). La mente relazionale. Milano: Raffaello Cortina.
