Rubrica visiva: una nuova proposta

Premessa (1)

I sistemi di valutazione in vigore nella scuola italiana (primaria, secondaria di primo e secondo grado) sia in funzione diagnostica, che formativa e sommativa, differiscono tra loro.

• Per la scuola Primaria a decorrere dall’anno scolastico 2020/2021 la valutazione periodica e finale degli apprendimenti è espressa, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle Indicazioni Nazionali, compreso l’insegnamento trasversale di educazione civica, attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione, nella prospettiva formativa della valutazione e della valorizzazione del miglioramento degli apprendimenti. I giudizi descrittivi sono riferiti agli obiettivi oggetto di valutazione definiti nel curricolo d’istituto e sono correlati a differenti livelli di apprendimento².

• Per la scuola Secondaria di primo grado la valutazione è effettuata dai docenti di classe, mediante l’attribuzione di un voto in decimi e al contempo valorizzandone la funzione formativa. (…) L’ammissione alla classe successiva o all’esame di Stato, è deliberata a maggioranza dal consiglio di classe, anche nel caso di parziale o mancata acquisizione dei livelli di apprendimento, dunque anche in caso di attribuzione di voti inferiori a sei decimi.

• Infine, nella scuola Secondaria di secondo grado la valutazione sia degli apprendimenti che del comportamento è effettuata mediante l’attribuzione di voti numerici espressi in decimi. La sufficienza corrisponde a un voto pari ad almeno 6/10. Una valutazione del comportamento inferiore a 6/10 preclude il passaggio alla classe successiva e l’accesso all’esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione.³

All’interno delle Linee guida per La formulazione dei giudizi descrittivi nella valutazione periodica e finale della scuola primaria è indicato che nella forma grafica, si possono utilizzare modelli e soluzioni differenti. Per la scuola secondaria di primo e secondo grado non è invece presente alcuna indicazione relativa alla forma grafica da attribuire agli strumenti di valutazione.

Appare quindi possibile avviare una riflessione sulla possibilità di introdurre l’uso di uno strumento grafico innovativo per rappresentare i percorsi di apprendimento realizzati dalle varie classi sia della Primaria che della Secondaria. Lo strumento può anche essere adottato all’interno dei dipartimenti universitari che prevedano per i loro corsi anche attività laboratoriali.

Le rubriche

Tra i vari strumenti di valutazione in uso a supporto delle attività didattiche non solo caratteristiche della scuola attiva o dello stesso Cooperative Learning, ma anche degli approcci più tradizionali, occorre considerare la rubrica, la cui struttura e le cui funzioni sono richiamate sia dalla più recente normativa (per la scuola primaria), che dalle precedenti disposizioni relative alla certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, che anche dal Certificato delle competenze di base acquisite nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione rilasciato al termine del primo biennio della secondaria di secondo grado.

Di seguito si presenteranno brevemente le caratteristiche della rubrica che ben si adattano alle pratiche della didattica per competenze. A tal proposito cfr. l’articolo Rubrica di autovalutazione insegnanti su prestazione autentica.

La rubrica si può in definitiva considerare come l’evoluzione finale delle checklist e delle performance list; se attentamente realizzata, consente di osservare con accuratezza le prestazioni considerate.

In una buona rubrica ciò che si osserva, le “dimensioni”, devono essere assunte, per quanto possibile, nella forma non ulteriormente scomponibile, così da consentire di descriverne gli aspetti con inequivocabile precisione.

La rappresentazione delle progressive evidenze di ogni “dimensione” è attribuita ai “descrittori”. Ognuno di questi deve essere ben distinto dal precedente e dal successivo. La quantità dei descrittori riferiti ad ogni dimensione può variare ma, tipicamente, è di cinque. La serie di descrittori deve coprire l’intera gamma delle possibili manifestazioni della dimensione presa in considerazione. Ai descrittori è affidato il compito di fornire una precisa, oggettiva esposizione dei livelli assunti dalla dimensione.

Ai descrittori possono essere associati degli indicatori, questi possono essere formati da lettere (per es. A, B, C, D, E), da parole (per es. ottimo, distinto, buono, sufficiente, scarso), da intervalli numerici (per. es. da 9 a 10; da 8 a 9; da 7 a 8; da 6 a 7; da 5 a 6). Si richiama l’attenzione su come gli intervalli numerici, più che la semplice successione di numeri (per es. 10, 9, 8, 7, 6, 5, …), consentano di valutare con maggior precisione la prestazione osservata, poiché offrono la possibilità di considerare tutti i valori intermedi presenti tra un numero e l’altro di ogni coppia. Le rubriche possono essere

• olistiche se considerano la prestazione nel suo insieme. Si veda l’esempio nella tabella 1.

Tabella 1 – Esempio di rubrica olistica

• analitiche se considerano tutti gli elementi della prestazione separati l’uno dagli altri. Si veda l’esempio nella tabella 2.

Tabella 1 – Esempio di rubrica analitica

Terminata questa breve presentazione delle principali caratteristiche delle rubriche, si veda l’Allegato 1 “Come costruire un grafico a rete” per le indicazioni tecniche su come costruire il nuovo strumento.

Ma quali sono i suoi possibili utilizzi nel campo della valutazione didattica?

Alcune caratteristiche del grafico a rete

In primo luogo, è bene considerare come sia facile generare un grafico vuoto, privo cioè dei valori numerici ricavati dagli indicatori di una rubrica (Figura 1).

Figura 1 – Grafico vuoto

Può essere inoltre opportuno osservare come la rappresentazione di una fase di un percorso d’apprendimento mediante un elemento visivo, piuttosto che numerico o anche solo linguistico o letterale, oppure iconico consenta una percezione più immediata e più completa del contenuto che si intende rappresentare. La superficie di un’area all’interno di un orizzonte di 360° può infatti rappresentare con chiarezza dove è giunto nel suo insieme l’apprendimento relativo a ciò che viene osservato (Figura 2).

Figura 2 – Grafico valutazione autentica

L’estensione più o meno ampia verso il punto del perimetro del grafico a rete nel quale è collocato uno degli obiettivi dell’attività indica poi nel dettaglio l’acquisizione del sapere relativo a quello specifico obiettivo.

Ed infine la forma dell’area coperta dagli apprendimenti rende ragione delle loro relazioni e di come esse possano determinare l’estensione complessiva del campo del sapere.

Come usare il grafico a rete

Il grafico ad area può essere distribuito alla classe al fine di favorire occasioni di inclusione e benessere, poiché rende partecipi gli alunni del processo di valutazione condotto dal docente e coscienti del valore delle proprie prestazioni al termine del processo di autovalutazione. Cfr. a tal proposito Dare Valore alla Valutazione formativa.

Il grafico vuoto, descritto nell’allegato 1, può essere distribuito alla classe e può essere chiesto ad ogni studente di tracciare il perimetro dell’area di apprendimento di cui ritiene di aver raggiunto la padronanza. Il grafico potrà poi essere consegnato al docente il quale a propria volta riporterà le sue osservazioni sul medesimo documento (Fig. 3 – Grafico docente- Alunno).

Fig. 3 Grafico Docente – Alunno

Si otterranno in tal modo due perimetri, i cui tracciati potranno essere messi a confronto e generare un confronto dialogato volto a chiarire le ragioni delle eventuali differenze. Secondo tale prospettiva può essere utile distribuire il grafico a rete completo dei soli obiettivi (Riconoscere figure geometriche, Costruire modelli materiali, Disegnare figure geometriche, ecc.) presenti sul suo perimetro.

La condivisione dello strumento, prima dell’avvio dell’attività, consente alla classe di orientare e monitorare costantemente il proprio percorso di apprendimento e la forma grafica dello strumento si sostituisce all’utilizzo di scarni valori numerici. Se poi si considera la successione delle dimensioni presenti in una rubrica verbale, appare chiaro come in un grafico a rete visualizzare l’ampiezza del proprio raggiungimento degli obiettivi possa essere efficace anche per studenti con stili cognitivi più visuali.

Nell’ambito di un’attività di Cooperative Learning è possibile, per esempio, osservare nel lavoro di gruppo degli studenti alcuni aspetti quali per esempio “l’interdipendenza positiva”, “l’interazione promozionale”, ed “il raggiungimento comune degli obiettivi”, e altri ancora. Al termine della composizione del grafico, se i gruppi hanno lavorato in modo cooperativo, difficilmente la superficie di spazio occupata da questi tre indicatori apparirà particolarmente disomogenea (vedi la Figura 4). Piuttosto apparirà chiaro come l’accostamento dei tre obiettivi produrrà una conformazione dell’area del grafico che renderà chiara la loro relazione.

Figura 4 – Grafico Cooperative Learning

Inoltre, lo stesso strumento può permettere di realizzare verifiche diagnostiche, individuare i prerequisiti presenti nel gruppo, effettuare verifiche formative per orientare e sostenere l’avanzamento degli apprendimenti ed infine favorire la metacognizione al termine del processo di apprendimento.

L’introduzione e la gestione condivisa di uno strumento di valutazione visivo, cioè non rigidamente numerico consente di instaurare un clima relazionale più sereno nelle classi degli studenti tra loro e con il docente. Si può anche decidere di comunicare agli alunni/famiglie il risultato delle osservazioni privando il grafico delle misurazioni numeriche sugli assi.

Conclusioni

La possibilità di aggiungere il grafico a rete agli strumenti di analisi dei percorsi didattici già diffusi consente di introdurre una nuova modalità di rappresentare gli apprendimenti basata su un efficace criterio innovativo rispetto ai precedenti.

La raffigurazione visiva dell’estensione dell’apprendimento e la forma della sua area consentono di comunicare in modo originale gli esiti delle misurazioni didattiche. La fruizione del contenuto inoltre non è mediata da indici o scale bensì avviene senza la necessità di ricorrere a sistemi interpretativi. Il suo valore non risiede perciò nella semplice condizione di “novità” bensì nella sua particolare funzionalità. La sua condivisione con le classi in una fase precedente l’avvio dell’attività consente poi di rendere partecipi gli studenti di quanto sarà sottoposto a verifica e di orientare quindi la loro prestazione. La possibilità di non ricorrere ad indicatori numeri espliciti, né tanto meno sottintesi (a questo proposito ci si interroghi per esempio su cosa significhi il voto 8 in una o in un’altra classe, per un insegnante o per un suo collega, per una disciplina scientifica o umanistica, all’interno di ordini e gradi scolastici diversi, in un indirizzo liceale o professionale), offre alla classe l’opportunità di concentrarsi sul processo di apprendimento piuttosto che focalizzarsi sulla valutazione del prodotto. Esso inoltre consente di adattare la sua struttura sia al fine per cui si intende utilizzarlo: funzione diagnostica, formativa e sommativa, che ai criteri di osservazione, misurazione e valutazione d’istituto ritenuti idonei all’attività didattica per la quale viene utilizzato.

Allegati:
Come costruire un grafico a rete

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